INVESTIGACIÓN:
"LOS CONFLICTOS FAMILIARES Y SU IMPACTO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO"
POR MOISÉS ORLANDO CAMACHO BARRERAS
Problema de investigación:
Según
un informe del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en el 2005
más de medio millón de estudiantes dejan el bachillerato. En este mismo año la
eficiencia terminal en ese nivel fue de 59. 6%. De acuerdo a este informe 4 de
cada 10 estudiantes no concluyen el bachillerato. En el ciclo escolar 2009-2010
del programa “Síguele, caminemos juntos”, que realizó la dependencia en
colaboración con la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO),
advirtió que por día 3 mil 114 jóvenes desertaron a diario del bachillerato.
La
presente investigación que trata de “Los conflictos familiares y su impacto en
el rendimiento académico de los estudiantes del Cecytes “Justo Sierra” de
Hermosillo, Sonora.” Se define al rendimiento académico como éxito o fracaso
escolar y este mismo se asocia a diversos factores que pueden determinar su
estado. Factores como: Situación económica: La economía de la familia influye
en el rendimiento y, así, englobamos a las familias de nuestros centros en un
nivel económico medio y bajo, según la ocupación de los progenitores.
Estudios
de los padres: Si tiene un nivel de estudios medios o altos, valorará más el estudio
de sus hijos e hijas y podrá ayudarlos más, lo que repercutirá positivamente en
su aprendizaje.
Interés
de los padres por la educación de sus hijos: El interés que la familia tenga
depositado en la educación parece ser un factor determinante, incluso más que
el económico, en el rendimiento escolar, porque si los hijos encuentran “eco”
en casa de lo que ellos hacen en la escuela, lógicamente, esto motivará su
trabajo.
El
trabajo de ambos padres fuera de la casa: Creemos que esto incide negativamente
en el rendimiento de los hijos, pues están mucho tiempo fuera del control de
los progenitores y, cuando estos vienen de trabajar, “no tienen ganas” de
escucharlos y atenderlos.
Problemas/conflictos
familiares: Cuando en la familia hay problemas de divorcio, separación, malos
tratos, drogadicción, etc, el rendimiento de los hijos en el colegio se ve
perjudicado porque les hace vivir situaciones extremas que interfieren su
normal desarrollo en la vida, y, también en la escuela.
Refiriéndose
al rendimiento académico y los problemas familiares este estudio señalo que
quizá sea esta variable una de las que mayor correlación tenga con el
rendimiento escolar. Hay problemas familiares, o no hay problemas; se ve
claramente la fuerte relación que hay entre la existencia de problemas en la
familia con un rendimiento bajo, siendo la relación entre las demás categorías
menos significativas.
Se
entiende entonces que el entorno familiar es determinante para un óptimo
rendimiento escolar o el fracaso del mismo.
Antonio Marín Capitas, en su Tesis
Doctoral (1993), recoge los estudios de Samper y Soler en 1982, Gloria Pérez Serrano (1981), España, Paul
Willis, Leonor Buendía, Gloria Pérez.
Objetivos de la investigación:
1º. Conocer los tipos de conflictos que
existen en las familias de los estudiantes del Cecytes Justo Sierra de
Hermosillo, Sonora.
2º. Determinar el impacto de esos conflictos
familiares en el desempeño académico de los estudiantes del Cecytes Justo
Sierra de Hermosillo, Sonora.
Preguntas de investigación:
1º. ¿Qué tipos de conflictos se dan dentro
del núcleo familiar que pueden influir en el rendimiento académico de los
estudiantes del Cecytes Justo Sierra de Hermosillo, Sonora?
2º. ¿Cuál es el impacto de estos conflictos
en el desempeño académico de los estudiantes del Cecytes “Justo Sierra” de
Hermosillo, Sonora?
Justificación
La
presente investigación que trata sobre “Los conflictos familiares y su impacto
en el rendimiento académico de los estudiantes del Cecytes Justo Sierra de
Hermosillo, Sonora” se aborda a la familia como la unidad básica de toda
sociedad y específicamente se enfoca en la relación entre padres e hijos en la
ardua tarea de educarlos para la vida. Esta investigación es importante debido
a que es necesario entender como debe ser el clima familiar y como influye este
en el rendimiento académico de los hijos e hijas. Así mismo es necesario
comprender como debe ser la participación de los padres de familia en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos.
De
esta manera esta investigación aportará información de interés para maestros,
padres de familia y alumnos.
Según
las estadísticas en números absolutos, más de medio millón de estudiantes dejan
el bachillerato cada año. En 2005 la eficiencia terminal en ese nivel fue de
59. 6%. De acuerdo a este informe 4 de cada 10 estudiantes no concluyen el
bachillerato. (INEGI, 2005)
En
el ciclo escolar 2009-2010 del programa “Síguele, caminemos juntos”, que
realizó la dependencia en colaboración con la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO), advirtió que por día 3 mil 114 jóvenes desertaron a
diario del bachillerato.
Gardner
(1995) sostiene que: “La inteligencia personal tiene dos facetas, una
dependiente de un sentido del yo en desarrollo y la otra, de la capacidad de
interpretar acertadamente las intenciones y sentimientos de otros en un
escenario social “, es decir, que probablemente exista algún nexo entre el
desempeño académico del alumno, sus propias expectativas y las de su entorno
personal”.
Existen
algunos estudios que han descrito al estudiante de bachillerato, pero no se han
explorado aspectos de problemáticas que afectan a los estudiantes y que pueden
ser factores de riesgo para dificultades en la vida escolar y que pueden tener
repercusiones en el éxito o fracaso.
Esta
investigación contribuirá en el ámbito de la educación media superior y
desarrollo educativo de los jóvenes y adolescentes en edad de cursar la
preparatoria.
Esta
investigación es viable ya que se cuentan con los recursos necesarios para
realizarla.
Marco teórico
Marco conceptual
En
la presente investigación sobre “Los conflictos familiares y su impacto en el
rendimiento académico de los estudiantes del Cecytes Justo Sierra de
Hermosillo, Sonora” es necesaria la definición de algunos conceptos para su
correcta interpretación y aplicación para un mejor proceso de investigación.
Comenzaremos con el concepto de
Comunicación.
Según
José Carlos Lozano Rendón en su libro “Teoría de la investigación de la comunicación
de masas” en su primera edición en el año 1996; la comunicación no puede
considerarse una ciencia. Constituye más bien un campo de estudio para las
ciencias sociales ya que es un proceso que se presenta tanto en los fenómenos
estudiados por la psicología, como en los sociólogos, los antropólogos, los
políticos, los históricos y los lingüísticos.
Por
lo anterior se requieren esfuerzos interdisciplinarios en los que
investigadores de dos o más ciencias trabajen conjuntamente en el análisis de
los procesos comunicacionales.
Señala
además que los teóricos de la comunicación
se dividen en dos grandes grupos: el de aquellos que afirman que la
constitución de una ciencia de la comunicación es factible y deseable, y el de
quienes aseguran que la comunicación es un proceso social tan amplio y tan
complejo que requiere un abordaje interdisciplinario.
Los
primeros se identifican principalmente con los enfoques teóricos positivistas,
desarrollados principalmente en Estados Unidos, los segundos con los enfoques
críticos, en gran medida desarrollados en Europa.
Un
defensor del enfoque crítico es Miguel
de Moragas (198: 12-28), quien trata ampliamente las razones por las cuales se
vuelve indispensable la interdisciplinariedad en el análisis del fenómeno de la
comunicación y sus procesos.
Para
continuar creo necesario comprender a que se refiere o que quiere decir el
término de interdisciplinariedad.
La
primera idea que surge del término nace de su misma estructura verbal:
*“inter”
(lo que se da entre) y * “disciplinariedad” (que expresa la calidad de
disciplina).
(Según
el libro de “la interdisciplinariedad en la educación” de Ezequiel Ander Egg,
pag. 24-29).
Evoca
la idea de de intercambio entre diferentes disciplinas. Lo sustancial de este
concepto es la idea de interacción y cruzamiento entre disciplinas. A partir de
esto, debemos precisar el concepto y significado de la interdisciplinariedad.
Supone
la idea de disciplina, es decir, una forma de pensar sistemáticamente la
realidad (conforme a las exigencias del método científico), desde un recorte o
fragmentación que se hace de esta realidad. Toda disciplina comprende como dice
*Ceceasen: un determinado dominio material (objeto sobre los cuales trata la
disciplina); un ángulo según el cual considera el dominio material; su nivel de
integración teórica a través de conceptos fundamentales y unificadores; los
métodos y procedimientos propios que permiten captar los fenómenos observados;
los instrumentos de análisis (estrategias lógicas, razonamientos matemáticos, y
construcción de modelos); las aplicaciones prácticas, de la disciplina
expresadas en alguna actividad profesional o en una tecnología; y, por último,
cada disciplina se ha configurado tomando en cuenta su lógica interna y los
factores externos que han influido en ella.
*(Heckhausen,
H. Disciplina e interdiscip0linariedad. OCDE-CERF México 1975).
Todo
esto parece obvio, pero he aquí que esta idea básica y elemental presenta un
primer desafío para el trabajo interdisciplinar (no para su definición). Tratándose
de una “Interacción y cruzamiento de disciplinas”, un trabajo de esta
naturaleza exige que cada uno de los que intervienen en esta labor común tengan
competencia en su respectiva disciplina y un cierto conocimiento de los
contenidos y métodos de las otras.
Ante
todo la interdisciplinariedad solo es posible a partir de saberes y
competencias de cada una de las disciplinas.
Partimos
de la idea de disciplina, pero inseparablemente de ello, esta la idea de
confrontación e intercambio de saberes desde cada una de las disciplinas que
pretenden construir un objeto de modo interdisciplinar. Ante todo. Porque en
las diferencias pueden darse enfoques diferentes en cuanto al modo de abordaje
de la realidad y pueden darse lógicas de construcción del objeto de conocimiento
no coincidentes (por no decir contrapuestas o diferentes).
Hay
otros problemas para un trabajo interdisciplinar es necesario que todos
conozcan las “jergas” propias de cada una de las disciplinas implicadas; de lo
contrario habrá dificultades de comunicación. No se trata tan solo del sistema
conceptual propio de la disciplina, si no del alcance que se les da a los
diferentes términos. Además, hay que tener una cierta iniciación en los saberes
de las otras disciplinas. De lo contrario, ¿Cómo nos vamos a entender con los
otros? ¿De qué se trata los que ellos hacen y dicen?
La
interdisciplinariedad se trata de una idea que se apoya en una hipótesis
fundamental: “el saber es una narración del mundo cuyos fragmentos pueden
reunirse”. Como lo dice Mohamed Allal Sinoceur. (Sinoceur, M. ¿Qué es la
interdisciplinariedad?, en Interdisciplinariedad y ciencias humanas.
Tecnos/UNESCO Madrid 1983).
Sin
embargo ante esta afirmación surgen algunas interrogantes ¿en qué manera es
posible reunir los fragmentos? Y lo que es más difícil aun, ¿Cómo hacerlo?
La
interdisciplinariedad no es una “panacea” (remedio o solución general para
cualquier mal) o varita mágica “resuelve problemas”; es un desafío y una tarea,
cuya realización tiene muchas dificultades.
En
conclusión podemos decir que la interdisciplinariedad evoca la idea de puesta
en común y de intercambio entre diferentes disciplinas. Es una forma de
preocupación por tender hacia la unidad del saber, habida cuenta de la
complejidad de la realidad como totalidad. Las razones y la necesidad de un
enfoque interdisciplinar surgen de la idea de complejidad o, para ser más
precisos, surgen del hecho mismo de asumir la complejidad de lo real.
La
búsqueda de un mejor tratamiento de problemas prácticos; es en las ciencias
aplicadas, o en la aplicación de las ciencias, donde la interdisciplinariedad
encuentra su lugar de realización.
La
necesidad de una mayor calidad y profundidad en las investigaciones
científicas, habida cuenta de la complejidad de los problemas que la investigación
confronta y que un abordaje exclusivamente desde una disciplina en particular,
unidimencionaliza el análisis y produce una inevitable reducción o
simplificación. Como ha dicho Apostel, la interdisciplinariedad aparece
respondiendo a los problemas de la organización y de la optimización de la
investigación y de la enseñanza de la ciencia. Emprender el conocimiento de
algo complejo y la tarea de dar respuesta a problemas complejos, ese es
precisamente el propósito del trabajo interdisciplinar.
Es
en la práctica pedagógica, más que en la reflexión teórica sobre la educación,
el lugar propio (podríamos decir privilegiado) de la preocupación y de la
realización de la interdisciplinariedad.
Sin
embargo quisiera advertir que cuando se habla de interdisciplinariedad en el
campo de las ciencias, el termino se utiliza en un sentido más estricto que en
el campo de la pedagogía. Para algunos educadores, realizar una tarea educativa
interdisciplinar, es equivalente a realizar un esfuerzo por la globalización de
los saberes. En ese sentido, a veces se considera la globalización como
sinónimo de interdisciplinariedad.
Tomando
en cuenta que hemos dicho que el propósito del trabajo interdisciplinar es dar
respuesta a problemas complejos, analicemos entonces a que se refiere la
palabra complejidad.
Parece
oportuno recordar la afirmación de Prigogine, de que la ciencia moderna nos
enfrenta a”un concepto que intenta aprehender sin haber conseguido todavía definir
satisfactoriamente: la complejidad”. (Prigogine, 1 y Stengers, I. La nouvelle
Alliance. Gallmard Paris 1974).
“Vivimos
en un mundo de complejidad creciente y de comprensión retardada”. Como se dice
en un informe de la UNESCO. Quizás esta realidad constituya uno de los mayores
desafíos y de las mayores urgencias del pensamiento contemporáneo. No de un
pensamiento especializado, sino de un pensamiento capaz de aprehender la
totalidad; tenemos que forjar un modelo de pensar capaz de pensar esa complejidad.
A esto lo llamamos inspirados en Morín, el transito del paradigma de la
simplificación al paradigma de la complejidad”. (Morin, E, Para salir del siglo
XX, Kairos Barcelona. 1981).
(Paradigma:
conjunto de teorías, técnicas, normas metodológicas, ideas filosóficas, etc;
que dominan en el seno de una comunidad científica. Enciclopedia Espasa).
Según
Morin “Toda tentativa de hacer de la complejidad una formula simple, una
palabra clave, un recurso ingenuo, se convierte en lo contrario de la
complejidad”.
El
problema de la complejidad debe plantearse correlativamente en el marco
gnoseológico (el pensamiento de la realidad) y en el marco ontológico ( la
naturaleza de la realidad). Es decir que la complejidad concierne a la vez a
los fenómenos, a los principios fundamentales que rigen a los fenómenos, a los
principios fundamentales- metodológicos, lógicos, epistemológicos- que rigen y
controlan nuestro pensamiento. (Edgard Morin, libro “Interdisciplinariedad en
la educación” de Eezequiel Ander Egg, pag. 55)
“La
simplificación es la barbarie del pensamiento. La complejidad es la
civilización de las ideas.” Edgar Morin.
(Barbarie:
rusticidad, falta de cultura. Fiereza, crueldad. Enciclopedia Espasa)
Después
de explicado lo anterior retomemos el concepto de comunicación; es importante
mencionar que según Miguel de Moragas la investigación de la comunicación no ha
estado separado de la evolución y debate de las ciencias sociales en general.
“La comunicación, mas que una ciencia, es un proceso que aparece tanto en los
niveles cognoscitivos del individuo como en su acción social”. Por todo lo
anterior Moragas, propone aceptar, en el estudio de los fenómenos
comunicativos, la necesidad de recurrir a distintas ciencias ya existentes. Por
lo pronto, según este académico, se da
en nuestro campo una pluridisciplinariedad, es decir, las distintas ciencias se
acercan- cada una de ellas desde su propia perspectiva- a la comunicación
considerándola un objeto de estudio común.
David
Berlo
Por
otro lado el pensamiento de David Berlo sostiene que la comunicación, es como
un proceso reglado (no como un simple acto) que permite al ser humano negociar
su posición en el entorno en el que vive. De este modo, la comunicación es un
valor de interlocución, de poder, de influencia, de control.
La
eficacia o ‘fidelidad’ de la comunicación, no obstante, está sujeta a
estrategias y no produce resultados ciertos, sino que puede estar avocada al
fracaso, generalmente por incompatibilidad entre el propósito de quien emite y
la disposición de quien recibe. La eficacia radica, en buena medida, en
eliminar, en un sentido amplio del término, los "ruidos" que pueden
distorsionar el propósito comunicacional.
Desde
el punto de vista de sus objetivos, los alcances de la comunicación son, según
este autor, de dos tipos:
Primer
objetivo: Que satisfaga el hecho mismo de la comunicación; y, Segundo objetivo:
Más allá de trasmitir un mensaje, dar a la comunicación un carácter
instrumental y que persiga una respuesta concreta, por ejemplo, cambio de
actitud, consumo, voto político, etc.
Berlo,
a través de su modelo denominado “S•M•C•R”’ (source – message – channel -
receiver), en castellano: “F-M-C-R” (fuente – mensaje – canal – receptor),
distingue, la acción del emisor, su estrategia e intención y la disposiciòn del
receptor.
Este
último puede aparecer como destinatario ‘intencional’, esto es, objetivo
directo del mensaje del emisor, o como ‘no intencional’, que es todo aquel al
que llega el mensaje, aun cuando no figuren como objetivo de la comunicación.
Berlo aplica este esquema al conjunto de los
fenómenos de comunicación, incluida la interpersonal, por lo que, según los
tipos, se produce una síntesis o simplificación en los procesos que definen el
protocolo de la acción comunicativa. Desde una posición conductista, para Berlo
el proceso sigue las pautas del aprendizaje, estableciendo relaciones de
causalidad a partir de la aplicación de las pautas procesales.
La
comunicación como proceso reglado se atiene a las pautas clásicas de la acción
comunicativa (Shannon y Weaver), con una posición emisora (fuente), una
mediación (codificador) que transforma la intención de la fuente en mensaje, a
transmitir por un canal (medio o soporte), que debe ser decodificado para ser
eficaz en la producción de comunicación sobre un receptor (audiencia) final.
La
idea de “ruido”, analizada en el plano físico por Shannon y Weaver como merma
del mensaje, paliable mediante la redundancia en el flujo emisor, la lleva
Berlo al plano de la fidelidad o eficacia en el fenómeno de la comunicación
humana.
Según
Berlo, esta eficacia o fidelidad o consecución de los objetivos fijados por la
fuente, se basa en las siguientes pautas que afectan al conjunto del proceso:
·
Capacidad de la fuente en la formulación
estratégica de sus objetivos (definición de qué y a quién se quiere comunicar);
·
Codificación adecuada (valores narrativos,
retóricos, etc.);
·
Elección del canal más eficaz en función del
mensaje y del receptor final, siempre en aras de transmitir seguridad,
confianza y credibilidad, que aparecen aquí como valores asociados a la
fidelidad.
·
Pero, también, la eficacia pasa por la
capacidad y facilidad de diálogo entre interlocutores que tienen distintos
roles en el sistema social, incluso por una empatía cultural e ideológica de la
fuente y del receptor; de modo que la proximidad en los rasgos de identidad
facilitan el alcance de los objetivos, esto es, “hablar el mismo idioma”
(decodificación)
En
el caso de la comunicación social, el proceso debe partir del conocimiento del
sistema social, de la posición de sus actores, de las posiciones receptivas
(demandas, expectativas, formación, prácticas culturales, etc.).
El
propio sistema social, definido por los roles de sus agentes, es en sí, para
Berlo, un sistema de pautas de comunicación, de proximidades, lejanías,
afinidades y controversias. El conocimiento de las estrategias de comunicación
de los propios agentes sociales condiciona también la propia comunicación
dentro del sistema.
Pero
hay un elemento diferenciador en el modelo teórico de Berlo y es la relación
entre eficacia de la comunicación y gratificación del receptor. La recompensa
se convierte aquí en el mecanismo reflejo de la aceptación y objetivación de la
acción comunicativa.
Se
produce entonces un mecanismo de complicidad o conexión en la línea de
intereses de los actores del proceso, a partir de la cual la efectividad de la
comunicación alcanza un carácter reversible, que produce una alimentación de la
fuente a instancias del receptor; esto es, lo que se ha dado en llamar
“realimentación”, “retroalimentación” o “retroacción” o “feedback” (Berlo se
acerca al modelo de Osgood, expuesto por Schcramm), que permite un
refinamiento, rectificación o mayor sensibilidad y sintonía comunicativa en las
sucesivas acciones del emisor.
Berlo
da una gran importancia a la recepción, y señala que “los significados no están
en el mensaje, sino en sus usuarios”; esto es, la decodificación es el valor final
y diferenciado que fija, por contraste con el propósito inicial del emisor, la
eficacia de la comunicación.
Se
citan habitualmente los modelos de Schramm sobre el proceso de la acción
comunicativa, aunque en realidad los planteamientos que hace, como muchos de
los libros que coordina, son síntesis del pensamiento, puesta al día del estado
del arte y, a la vez, una exposición sistematizada de sus entornos de
pensamientos y academia más cercanos. El primer modelo, que suele atribuirse a
Schcramm, fue formulado por el psicolingüista Charles Osgood, compañero de
claustro en la Universidad de Illinois, y describe la comunicación como un
proceso no direccional, sino más bien circular, donde emisor y receptor
aparecen con carácter de simetría teórica, esto es, con capacidad dinámica de
interlocución y diálogo (Process and Effects of Mass Communication, 1954). Está
claro que el modelo piensa en las relaciones interpersonales y no es aplicable
directamente a la comunicación masiva.
(Comunicación e información, Autor: J. Antonio
Paoli, Editorial Trillas México, Página: 28)
Años
después, plantea un nuevo modelo, en el que aparecen huellas de teóricos que él
acerca a la dimensión mediática, al tiempo que hace especial hincapié en la
naturaleza de comunicación como proceso, algo en lo que empezaba a trabajar su
discípulo David Berlo, y en la destilación de los efectos de los medios en el
alambique social de los grupos primarios y secundarios, en los que se mueven
las audiencias a partir de la dimensión individual de la recepción,
profundizando en las ideas de Katz y Lazarsfeld. Y también admite aquí una
relativa acción de 'realimentación' o 'retroalimentación' (feedback) sobre el
emisor.
Schramm
integra en el proceso de la comunicación masiva el carácter profesional de la
mediación y la labor de selección y codificación del periodismo. La
construcción periodística adquiere significación en sus géneros, relieves
tipográficos, selección de textos, etc. y hace referencia al gatekeeper o
‘guardabarreras’ que ya venía enunciado en Kurt Lewis, así como en las
relaciones de concordancia entre el emisor y el receptor basadas en intereses y
estímulos gratificantes, ya contemplados, entre otros, por la ex segunda mujer
y colaboradora de Lazarsfeld, Herta Herzog.
(Crítica de la información de masas, Autor:
Florence, Toussaint, Editorial Trillas México, Página: 19)
MODELO
DE LA “TUBA” DE SCHRAMM
Este
esquema de la comunicación colectiva es el modelo más común de este tipo de
comunicación. Este modelo nos permite ver el proceso en el cual: “…de esa
multiplicidad de mensajes, el perceptor selecciona los que menor esfuerzo le
ocasionan para percibir su significado, los que más llaman su atención y más
despiertan necesidades de su personalidad, y los que mejor respetan el conjunto
de normas de grupos y valores, ya que el perceptor es parte de un grupo social
determinado”. 1
(1. Schramm Wilbur, Ibidem, Crítica de la
información de masas,Autor: Florence Toussaint, Editorial Trillas México,
Página: 22)
Hemos
entendido la comunicación analicemos ahora la educación para después determinar
cómo es que se logran unificar estos conceptos y cuáles son sus objetivos.
La educación
La
educación tiene como meta la transmisión de conocimientos de una generación a
otra, es una verdad consabida; más, no obstante, el proceso de transmisión y
actualización de conocimientos no es suficiente, ya que se necesita, además,
capacidad de prever las futuras circunstancias de comunicación de los seres
humanos entre sí y su entorno; es decir, el adecuado diálogo de los seres
humanos entre sí y su entorno. Consideramos que hacer necesario lo anterior, al
mismo tiempo que evoluciona nuestro mundo es necesario considerar (producto de
evaluaciones y debidas reflexiones) los métodos y formas de comunicación que
garanticen un adecuado desarrollo del proceso educativo en las instituciones de
educación con el medio ambiente. Medio ambiente que no puede soslayarse en
cualquier modalidad de evaluación, en razón de que toda proceso educativo es un
proceso de interacción social que sucede en determinado medio ambiente.
Carlson
J. y Thorpe, C., APRENDER A SER MAESTRO, eds. Martínez Roca, Barcelona, 1990.
La
educación sin lugar a duda es la piedra angular de la sociedad, es determinante
en la vida de los seres humanos, y través de la historia podemos darnos cuenta
que la educación da a la persona la oportunidad de ser mejor. Su definición es
amplia por lo que a continuación se presenta la siguiente:
“Proceso
por el cual una persona desarrolla sus capacidades, para enfrentarse positivamente
a un medio social determinado o integrarse a él. Desarrollar las capacidades
intelectuales y morales de un individuo. Se refiere a la influencia ordenada y
voluntaria ejercida sobre una persona para formarle o desarrollarle; de ahí que
la acción ejercida por una generación adulta sobre una joven para transmitir y
conservar su existencia colectiva”. (Gargallo, B: 1997: 312, 227-246)
Una definición más adecuada a los tiempos en
los que la sociedad vive actualmente seria entender el concepto de educación
como una práctica social, que se desarrolla y responde a un contexto histórico
y social específico. Esta definición implica que el trabajo del maestro
trasciende el ambiente del aula y que cada acto educativo es siempre nuevo,
irrepetible; es necesario considerar las condiciones del grupo, del contexto y
del momento histórico para diseñar cada uno de estos actos (Davini: 1997)
Retomando
la definición anterior la educación busca desarrollar al individuo tanto en el
plano intelectual, físico como el afectivo para que le permita ser un miembro
activo de la sociedad, así como adaptarse a los cambios que se dan día a día.
Esta definición no se limita a un aula y al docente, la educación recibida por
una persona proviene de varias fuentes como el contexto socio-cultural que
incluye familia, amigos, medios de comunicación al alcance de la persona,
valores promovidos, entre otros. Es indudable que la exigencia actual a la que
es sometida la educación, la lleva adaptar el concepto de educación a un acto
que va más allá de la mera transmisión de conocimientos, al grado de que la
educación debe trascender la mente hasta llegar a un plano personal del
educando y de las demás personas que lo rodean. Es decir que la educación que
se recibe sea también un instrumento que ayude al alumno a ser parte esencial
de su entorno.
En
cuanto al objeto de estudio (el proceso docente) estos conceptos de educación
retoman el desarrollo de las habilidades que le permiten al individuo ser
funcional para la sociedad y por consecuencia para sí mismo una de estas
habilidades es el lenguaje y no solo en la lengua materna, en este caso en el
idioma ingles que le da al individuo competencias para una sociedad
globalizada.
El
idioma inglés y su enseñanza brindan al docente la oportunidad de que la
educación que imparte a través del idioma inglés tenga variantes únicas que
hagan de cada clase un acto irrepetible. Es por lo anterior que la enseñanza de
este idioma, en especial el proceso docente debe ser enriquecido clase tras
clase, teniendo en claro que la educación debe de ser un acto decisivo
encaminado a la mejor de la vida del ser humano y por consecuencia de la
sociedad en que vive.
Práctica docente
Se
define la práctica docente como el ejercicio que continúa y habitualmente hace
el docente, los modos de su acción cotidiana, configuradores de modos de ser
que se reconocen como el arte de enseñar, como el saber–hacer que tiene como
objetivo propiciar la formación de sus discípulos. “Son las prácticas de quien
se dedica a la enseñanza y hace de ella su forma de vida” (Restrepo: 2002).
La
práctica docente es el acontecer diario dentro del salón de clase, esto
dirigido por el profesor quien tiene el control parcial de lo que ocurre
durante el desarrollo de dicha práctica, esta no se puede reducir al hecho de
la transmisión y adquisición de conocimientos. Ya que en la práctica docente se
involucran los estudiantes a quienes va dirigida dicha práctica en ella
encontramos características particulares como la son: el contexto social y
económico en el que el docente desarrolla su práctica, los conocimientos
previos con que cuentan los alumnos, el ambiente de trabajo en donde labora el
docente, la formación inicial y continua del docente etc. Estas características
forman parte de la práctica docente ya que influyen en ella y en el resultado
de la misma. Con respecto al contexto de esta investigación, la práctica
docente se puede definir como los sucesos que el docente propicia para la
adquisición y práctica del idioma inglés, estas situaciones en las que el
docente debe dirigir su práctica conllevan a situaciones propias de esta
materia, ya que los alumnos prácticamente empiezan en el aprendizaje de este
idioma es por eso que el profesor en su labor, contempla llevar acabo momentos
en los cuales los alumnos tengan la oportunidad de aprender de sus errores, sin
el temor sentirse juzgado. El docente que se especializa en la enseñanza de
este idioma, dentro de su práctica docente y de todo lo que implica le da
importancia a este hecho de la educación, el aprendizaje a través de la
reflexión de los errores propios por parte del alumno.
La
práctica docente está influenciada por la complejidad debido a que transcurre
en un escenario particular dentro de un contexto determinado. En ellas
intervienen valores, muchas veces contradictorios y una conflictiva superposición
de aspectos subjetivos y objetivos derivada del accionar docente en lo
relacionado con decisiones éticas y políticas (Suriani: 2003).
Se
puede señalar que la docencia como práctica es un proceso complejo en el que se
interrelacionan distintas dimensiones, cuyo núcleo básico es la relación
pedagógica docente–alumno, al interior de una institución educativa. Es la
acción de enseñar, de poner en signos lo previamente aceptado, aprendido, para
que otro voluntariamente lo acepte, lo aprenda. Definir un tipo de práctica
como docente implica considerarla como la que se ejerce para cumplir con un
propósito formativo. (Restrepo y Campo: 2002). Al ser un acto complejo, la
práctica docente implica una preparación del profesor, en varios aspectos, como
lo es el saber el tipo de alumno al que va a enfocar su práctica, ya sean estos
niños, adolescentes, estudiantes con capacidades diferentes, adultos, etc. A su
vez debe el docente de enriquecer la práctica a través de la actualización
continua de los conocimientos que posee de su materia en este caso de la
asignatura de inglés. También de las diferentes estrategias y métodos que
tienen como objetivo la práctica social del idioma, así como ayudar al alumno a
utilizar este como una herramienta para apropiación de nuevos conocimientos,
debemos tener en claro que la práctica de regirse por una metodología bien
definida.
Aunque
una visión menos tradicionalista de la práctica docente nos dice que este debe
de ser una acto innovador, debe de recalcarse que las líneas o bases de la
práctica docente dan solidez a la misma y través de estas el docente puede
partir para innovar y generar dentro de su proceder situaciones que dan como
resultado una práctica docente exitosa, eficaz y de calidad. Es por lo anterior
que en la práctica docente que se lleva a cabo en la enseñanza del idioma
inglés se debe de contar con una base teórica que le permita al profesor
cimentar sus actos, para posteriormente crear novedosas situaciones que
propicien el aprendizaje.
Convivencia escolar
El
control de grupo que el docente ejerce durante su práctica, influye en el
proceso enseñanza aprendizaje, ya que el ambiente dentro del aula motiva o
desmotiva al alumno a concentrarse en las actividades a realizar y en las
explicaciones que tiene que atender. El concepto más común de control de grupo
es aquel en el que los alumnos escuchan atentamente al maestro sin interrumpir.
El
control disciplinario debe ser abordado desde una perspectiva diferente, en
este caso, desde el punto de vista del concepto de convivencia escolar, el cual
involucra no solo acciones mecánicas como sentarse y escuchar. Abarca también
la comunicación entre los actores principales del proceso enseñanza aprendizaje
y promueve una convivencia basada en la interlocución en el al aula.
La
convivencia escolar en palabras de Norberto Daniel Lanni se define de la
siguiente manera: “La función socializadora de la escuela que se manifiesta en
las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; también se hacen
explícitas en las charlas espontáneas o en discusiones y diálogos planificados
para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las
diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Sólo de
esta manera se aprende a convivir mejor.
Una
escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y
ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y mundo, permite
el aprendizaje y la práctica de valores democráticos: la promoción de la
solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social. Estos
se traducen en las acciones cotidianas que transcurren en el aula, en la
actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la
formación de las jóvenes generaciones, por eso, el desafío de toda institución
educativa es convertirse en propulsora de procesos de democratización y
participación. Sin lugar a dudas si la escuela puede hacer esto - de hecho
muchas de las escuelas lo hacen y lo hacen bien - está dando respuesta a una de
las demandas más requeridas por la sociedad. (OEI:2010:22)”
La
convivencia escolar es un proceso que lleva al estudiante y al maestro en una
relación que va más allá de cumplir con un horario de clase y de abarcar
ciertos contenidos, la función de la convivencia escolar compromete al docente
a brindar al estudiante las herramientas necesarias para poder establecer
relaciones saludables con su entorno comprendiendo que la opinión que expresa
debe de basarse en un razonamiento empático y reflexivo y no en el actuar,
motivando la diferencia de opiniones y pensamientos que llevan a descubrir el
conocimiento. La convivencia escolar y el aprendizaje se encuentran ligados ya
que cuando en una institución escolar se privilegia la comunicación, el respeto
mutuo, el diálogo, la participación, entonces, se genera el clima adecuado para
posibilitar el aprendizaje. La causalidad circular permite comprender la
interrelación entre ambos: cada uno es condición necesaria (aunque no
suficiente por sí solo) para que se dé el otro (OEI: 2010). Al privilegiar la
convivencia escolar como un concepto básico en las políticas escolares y más
internamente de la práctica del docente podemos asegurar que el aprendizaje se
da de una manera más natural en el alumno ya que su motivación es derivada del
sentirse en un ambiente en donde es tomado en cuenta como individuo y no como
parte de un grupo homogéneo.
Estrategias de enseñanza
El
conocer el concepto de estrategia es importante ya que es a través de ésta cómo
el docente lleva a sus alumnos a la obtención del conocimiento y al desarrollo
de las habilidades necesarias para que continúen adquiriendo conocimiento por
sus propios medios. En la asignatura de Lengua Extranjera las estrategias
aplicadas por el docente deben tener como objeto de estudio las prácticas
sociales del lenguaje. Con respecto a la definición de estrategia de enseñanza
se puede conceptuar de la siguiente forma:
“El
concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional; toda
estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que requiere una
actividad cognitiva que implica aprendizaje, no se trata de la aplicación de
una técnica concreta, por ejemplo aplicar un método de lectura, se tata de un
dispositivo de actuación que implica habilidades y destrezas, -que el aprendiz
ha de poseer previamente – y una serie de técnicas que se aplican en función de
las tareas a ha desarrollar”. (Esteban, M. y Zapata, M: 2008, 18)
Las
estrategias son los pasos que se siguen para lograr un fin. En el contexto educativo
debemos de tomar en cuenta dentro de las estrategias el hecho de que por sí
mismas no conducen al resultado esperado por el simple hecho de que el factor
humano está presente durante todo el proceso de enseñanza. Es por lo anterior,
que la aplicación de varias estrategias ayuda al docente a llegar a los
objetivos que él mismo se plantea, por lo tanto los pasos o ideas que se van
ligando forman la estrategia que el docente desarrolla para lograr los
objetivos. En otras palabras podemos definirlas como: “Las acciones las realiza
el maestro, con el objetivo consciente que el alumno aprenda de la manera más
eficaz, son acciones secuenciadas que son controladas por el docente. Tienen un
alto grado de complejidad. Incluyen medios de enseñanza para su puesta en
práctica, el control y evaluación de los propósitos. Las acciones que se
planifiquen dependen del objetivo derivado del objetivo general de la
enseñanza, las características psicológicas de los alumnos y del contenido a
enseñar, entre otras. Son acciones externas, observables” (BIBLIOTECA: 2010:15)
Es
importante no confundir las estrategias de enseñanza con las estrategias de
aprendizaje ya que tal como se define en el párrafo anterior las estrategias de
enseñanza son ejecutadas por el docente de acuerdo con el plan de clase que
previamente se diseñado. Sin embargo, las estrategias de aprendizaje pueden ser
incluidas dentro de las estrategias de enseñanza, es decir, dentro de los pasos
o actividades a seguir dentro de la enseñanza, el docente puede contemplar que
el alumno adquiera o desarrolle una estrategia de aprendizaje que lo ayude a
concretar aprendizajes significativos.
Calidad educativa
El
concepto de calidad educativa del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) se define como relativo y dinámico. Se indica que es relativo
porque hay elementos propios de cada país, región o contexto particular, que
dimensionan las expectativas que se hacen sobre los logros educativos.
Se
dice que es dinámico porque representa más un proceso que un momento, de tal
modo que la calidad es un objetivo a perseguir aunque no sea factible de
alcanzar, ya que siempre pueden considerarse otros elementos que propicien la
mejora de la calidad. Se dice por ello que la calidad no es un estado sino una
tendencia asociada con el concepto de superación y mejora continua.
La
definición del Modelo de Calidad Educativa del INEE puede englobarse en las
cinco dimensiones que se describen a continuación en forma operacional o
concreta:
Eficacia
(interna y externa): Se refiere a la medida en que se logran los propósitos
educativos y, generalmente, se traduce en indicadores de rendimiento o de
éxito. A este respecto se considera de importancia el conseguir la más alta
proporción posible de estudiantes que alcanzan los objetivos (eficacia externa)
por grupos de edad o por tipo de escuela, altas tasas de titulación o de
eficacia terminal, así como bajas tasas de reprobación o abandono escolar
(eficacia interna). También se puede referir a la obtención de los niveles esperados
de desempeño o dominio de los objetivos de aprendizaje, tanto para el uso
académico como para su posible incidencia en otros niveles escolares o en la
vida cotidiana y el trabajo.
Análisis
multinivel de la calidad educativa en México ante los datos de PISA 2006
Eficiencia
y suficiencia: Hace alusión a la forma de utilizar los recursos disponibles
(humanos, materiales, de uso del tiempo y económicos), que deben estar
suministrados en cantidad suficiente para los propósitos que se persiguen.
Cuando el empleo de los recursos es apropiado para darles el mejor
aprovechamiento posible, se dice que se alcanza la eficiencia.
Equidad:
Se refiere al logro de los propósitos por el mayor número posible de personas,
tomando en cuenta las desigualdades de origen (individual, familiar, escolar,
estatal, regional) para adaptar la metodología o procesos a cada situación
ofreciendo las adaptaciones o apoyos requeridos para los propósitos citados. La
interpretación de esta dimensión se refleja en esquemas de intervención psicopedagógica,
cultural o socioeconómica. En el ámbito escolar se pueden considerar acciones
como una mayor oferta educativa, disponibilidad de horarios y docentes, acceso
a fuentes de consulta y mayores oportunidades educativas en general. A este
respecto, Gago y Mercado (1995) indican que no debe confundirse la equidad con
el paternalismo, tampoco recomiendan la reducción de los niveles o estándares
de calidad o a la práctica de establecer criterios diferenciados entre grupos,
lo cual representa de suyo una práctica discriminatoria.
Pertinencia
y relevancia: Señalan la forma en que los resultados corresponden con los
postulados, expectativas y necesidades sociales (incluyendo los rubros
cultural, político, económico, social) y del ámbito académico (uso de los
conocimientos, las habilidades y otras competencias desarrolladas a través de
las disciplinas). Sobre esta base se puede llegar a que el currículo sea
adecuado a las necesidades individuales de los alumnos (pertinencia), pero sin
dejar de lado a las necesidades de la sociedad (relevancia), tanto para
conducir a competencias que apoyen el bienestar social y la productividad
económica, sin olvidar las facetas de desarrollo integral y humanista, tales
como el respeto de los derechos humanos, la apreciación de los valores
democráticos, el interés por el desarrollo de la ciencia, la protección al
medio ambiente, la conservación y enriquecimiento de la diversidad cultural.
Impacto:
Se manifiesta cuando los aprendizajes que desempeñan los alumnos tienen una vigencia
temporal de largo plazo, con miras amplias para transformar su apreciación de
la vida y de la sociedad, sustentados en los valores de libertad, solidaridad,
tolerancia y respeto a las personas. Si se toma en cuenta que la manifestación
de los aprendizajes debe producir el bienestar social, entonces la persona
deberá estar en posibilidad de emplear sus competencias en la vida cotidiana,
convirtiéndolo en un ciudadano completo, de tal manera que la formación
trasciende hacia las competencias para la vida, permaneciendo vigentes a lo
largo del tiempo. Se puede observar que estas dimensiones siguen un concepto
clasificatorio que garantiza que se trata de un conjunto completo o exhaustivo
de categorías excluyentes, de modo que ninguna de estas dimensiones es
suficiente por sí sola para caracterizar de manera integral la calidad
educativa.
Igualmente
se observa que se trata de un Modelo de Calidad multidimensional que no
enfatiza a una sola de las dimensiones, por ello su representación es un
pentágono equilátero (similar al modelo propuesto por Gago y Mercado, 1995),
a diferencia de otras visiones que
enfatizan una dimensión o un propósito particulares, como refieren De la Orden
y col. (1997), con esquemas de calidad que la consideran como un fenómeno excepcional,
una perfección o coherencia, el ajuste a un propósito.
En esta investigación trabajaremos apegados a
la equidad una de las cinco dimensiones de la calidad educativa según el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), ya que consideramos
que el estudiante en el momento de su formación debe recibir un mismo trato independientemente de sus
situaciones familiares diversas.
Educatividad y educabilidad
“Formarse
es reflexionar para sí, para un trabajo sobre sí mismo, sobre situaciones,
sobre sucesos, sobre ideas”. Gil/es Ferry (El Trayecto de la Formación, 54.)
En
este orden de ideas, la educabilidad constituye la capacidad o potencial
educativo del hombre mientras que, la educatividad es el criterio diferencial
para asimilar y criticar la recepción y uso de las informaciones, discriminando
su validez contextual. Así las cosas, hay una relación entre educabilidad y
educatividad, pero es necesario destacar que hay también una especificidad de
cada una y eso no puede darse por obvio.
La
educación tiene como supuesto implícito la educabilidad del hombre, mientras
que la educatividad se refiere al proceso de enseñabilidad (crianza,
escolaridad, formación). Así, lo primero se da por condición inherente a la
especie y se manifiesta socialmente en los aspectos esenciales para la vida en
comunidad (lengua, hábitos, costumbres, creencias, etc.); lo segundo, amerita
de la disposición y decisión del colectivo para organizar la institución
escolar.
Como
se observa en ambos hay un contenido cultural, pero con diferencias
específicas, no sólo en sus aspectos funcionales sino en el contenido mismo, y
en su finalidad. Estos elementos diferenciales han tendido a confundirse con lo
teórico y lo práctico, generando discursos y saberes que no discriminan lo
teórico- práctico de una y otra actividad. Es común encontrar enunciados
teóricos que pretendan dar cuenta de la educación por la escolaridad y de la
escolaridad por la educación, dando, como resultado (cuasi excusa) que ambas,
por ser acciones y actividades del hombre, deben ser tratadas como un “todo”,
pero esa totalidad obvia la diferencia o, para decirlo como Deluze, al dejar de
ser pensada la diferencia se disipa en el no ser” (Diferencia y repetición, p.
327).
Sistema educativo
Es
el conjunto organizado de servicios y acciones educativas llevados a cabo por
el Estado (nacional, provincial o municipal) o reconocidos y supervisados por
él a través de los Ministerios de Educación (u organismos equivalentes) en
función de una normativa nacional, provincial o municipal. El sistema educativo
comprende los niveles de enseñanza y otros servicios educativos. A su vez,
éstos se organizan en distintas modalidades educativas.
Niveles de enseñanza
Son
tramos del sistema educativo que acreditan y certifican el proceso educativo
organizado en función de las características psicosociales del sujeto con
relación a la infancia, a la adolescencia, a la juventud y a la adultez. Los
niveles que conforman el sistema educativo son:
Inicial
Tiene
por objeto brindar una formación integral que abarca los aspectos sociales,
afectivo-emocionales, cognitivos, motrices y expresivos de manera que se
promueva y profundice la calidad de los aprendizajes en etapas posteriores. El
nivel inicial constituye una unidad pedagógica destinada a niños/as desde los
45 días a 5 años siendo obligatorio el último año.
Comprende
los siguientes ciclos:
a)
Jardines maternales: de 45 días hasta los dos años de edad inclusive.
b)
Jardines de infantes: de 3 años a 5 años de edad inclusive.
Primario
Tiene
por objeto la adquisición de competencias básicas, conocimientos, habilidades y
valores comunes imprescindibles para toda la población.
Para
la modalidad común y especial constituye una unidad pedagógica obligatoria a
partir de los 6 años de edad cumplidos al día 30 de junio y tiene una duración
de 6 o 7 años según la estructura que haya optado cada jurisdicción. Para la
modalidad jóvenes y adultos existen
ofertas específicas que se organizan con una menor duración en los estudios. En
ambos casos habilita a sus egresados a cursar el nivel secundario.
Definiciones
referidas a la estructura del sistema educativo (Ley 26.206)
Secundario
Tiene
por objeto profundizar los saberes, habilidades y valores en función de las
áreas de conocimiento del mundo social y del trabajo, habilita para cursar el
nivel superior. Constituye una unidad pedagógica obligatoria destinada a
adolescentes, jóvenes y adultos que hayan aprobado el nivel primario.
Consta
de dos ciclos:
a)
Ciclo Básico: con contenidos curriculares comunes.
b)
Ciclo Orientado: de carácter especializado según las distintas áreas del
conocimiento y del mundo del trabajo.
Medio básico/ superior
La
educación media comprende el ciclo básico (secundaria) y el ciclo superior
(bachillerato). El primero fomenta el desenvolvimiento, iniciado durante la
primaria, de la personalidad del educando; estimula sus aptitudes a fin de que
participe de su propia formación; proporciona los conocimientos necesarios para
ingresar a ciclos posteriores, así como adiestramiento en actividades
industriales, comerciales, agropecuarias o pesqueras. El alumno adquiere
durante este ciclo una preparación práctica a nivel de operario, y persigue su
capacitación progresiva y gradual.
El
ciclo superior, cuya duración es de tres años, cumple una doble función: por un
lado, la propedéutica, que proporciona los conocimientos que permiten al alumno
ingresar a ciclos posteriores y, por otro, la terminal, que lo capacita para
que pueda incorporarse eficazmente a la vida económicamente activa. El alumno,
al egresar, previos requisitos específicos fijados por las instituciones,
adquiere, además del grado de bachiller, el título de técnico en una
especialidad.
Superior
Tiene
por objetivo proporcionar “una formación científica, profesional, humanística y
técnica en el más alto nivel, contribuir a la preservación de la cultura
nacional, promover la generación y desarrollo el conocimiento en todas sus
formas y desarrollar las actitudes y valores que requiere la formación de
personas responsables” (Ley 24.521 / 1995, art. 3). Es requisito de ingreso
para el acceso al nivel superior acreditar mediante titulación el nivel
secundario y sus excepciones contempladas en la Ley.
Comprende
los siguientes servicios:
a)
Institutos de educación superior no universitarios.
Destinados
a la formación y capacitación para el ejercicio de la docencia y a la formación
superior de carácter instrumental en las áreas humanísticas, sociales,
artísticas de formación Técnico Profesional regidas por la Ley 26.058.
b)
Universidades e institutos universitarios.
Tienen
por finalidad la formación y capacitación en distintas áreas del conocimiento y
la promoción, desarrollo y difusión de la investigación científica y
tecnológica. Brindan carreras de grados académicos y de postgrados.
Educación formal, no formal e informal
Según
Selva Artigas, al analizar la evolución de los conceptos sobre los tipos o
formas de educación, no se trata de poner en discusión la importancia de la
escuela, o de la educación escolarizada en general, sino de reconocer que
constituye uno de los tres sectores del universo educativo, más allá de su
relevancia y pertinencia”.
En
“Democracia y Educación”, Dewey identifica la existencia de dos formas de
educación: la educación incidental y la educación sistemática. La primera, como
propia de las sociedades primitivas que no determinan un ambiente
específicamente educativo; la última, como una necesidad social cuando la
civilización se ha complejizado de tal forma que ya no puede transmitirse el
cuerpo cultural en forma incidental, a través de las vivencias cotidianas del
grupo. La institución creada, simplificará el conocimiento sistematizándolo;
purificará y ampliará el ambiente social, resultando de ello la escuela como
“un
medio ambiente especial”.
“Siguiendo
la línea de este pensamiento, el desarrollo acelerado de la civilización, como
efecto del impulso tecnológico creciente, genera a su vez, paradojalmente,
tipos no formales de transmisión que aparecen unidos al concepto y necesidad de
la educación permanente”.
“Si
bien esta concepción de educación permanente no es nueva, a partir de este
momento de gran desarrollo cultural y sobre todo de cambio permanente, la
educación escolar ya no se considerará suficiente. Se implantará con énfasis la
modalidad de cursos paralelos a la enseñanza institucional, sistemática, pero
también anteriores o posteriores a ella que, sin desplazarla, la
complementarán, la reciclarán y en algunos casos la sustituirán.” (Educación
preescolar, educación de adultos, enseñanza de idiomas, alfabetización, etc.)
“Esta
enseñanza, desarrollada fuera del marco de “las rigideces tradicionales de los
planes de estudio, vivificando los centros docentes, enlazándolos con muchos de
los intereses latentes o manifiestos del conjunto social” al decir de Miguel
Soler, fue diferenciándose de lo que indistintamente se denominó al comienzo
educación no formal o informal”,
Los
nuevos campos que se definen junto a la educación tradicional, formal o
sistemática, se confunden conceptualmente, ya que “no formal” e “informal” son
sinónimos: ambos campos se definen por contraposición a la educación formal,
institucionalizada, o simplemente escolarizada.
Al
comenzar a deslindarse estos conceptos, se entiende por educación no formal
“aquella enseñanza que tiene objetivos muy específicos; viabilizados en cursos
cortos; predominantemente instructivos; que se desarrollan normalmente en
instituciones no necesariamente educativas, exteriores a las instituciones
escolares como fábricas, instituciones de salud, instituciones sociales.”
(Selva Artigas)
En
cambio tiende a denominarse educación informal “aquella acción difusa que se
realiza desde ámbitos cuyo objetivo no es específicamente didáctico y por lo
menos no lo es la intencionalidad de la acción (TV, conferencias, etc.). No por
ello deja de existir allí una acción de las generaciones maduras sobre las que
no lo están para la vida social”; y aún sobre las que lo están, pero en un
proceso de educación permanente son sensibles a dicha acción”. (Selva Artigas)
Sin
embargo es claro que al tratar de marcar las fronteras de tres tipos de
educación debemos hacer la precisión de que ellas son muy difusas y que la
dinámica de una acción educativa la mayor parte de las veces hace que se
establezca entre ellas una relación de continuidad. La acción escolar
desarrollada por el maestro puede utilizar como recursos didácticos prácticas
de animación social o medios masivos de comunicación propios de la educación
informal, o aún la visita a una industria con información brindada por un técnico,
propio de la educación no formal. También es posible que cursos terminales,
propios de la enseñanza técnica, con claras características no formales, como
los cursos de
Belleza
o Talabartería, pertenezcan a subsistemas formales, como por ejemplo el de
Enseñanza Técnico- Profesional.
Por
último, en la educación propia de las sociedades primitivas, cuyo modo
predominante sería el informal, se dan elementos que sugieren ya cierta
formalidad, como por ejemplo los “ritos de iniciación”, y situaciones asimilables
a lo no formal como la instrucción deliberada impartida a los jóvenes por
ciertos integrantes del clan.
En
este sentido es que algunos autores, entre ellos Thomas J. La Belle, consideran
que estos tres tipos de educación no deben ser considerados como entidades o
compartimentos estancos, sino como
“modo
predominante”. En la realidad, una situación educativa puede tener como modo
predominante a uno de estos tres tipos de educación, adoptando secundariamente
procedimientos propios de las dos restantes.
De
todos modos, existen elementos propios de cada modalidad que permiten esta
categorización y que permiten desarrollar por separado estos tres conceptos.
Comunicación educativa
El
acto de comunicar es resultante equivalente a transmitir y, como toda actividad
de transmisión, se da un contenido (mensaje) y una intención. Por lo que se
infiere que la comunicación educativa es un tipo de comunicación humana que
persigue logros educativos.
Según
la perspectiva constructivista, la comunicación educativa constituye el proceso
mediante el cual se estructura la personalidad del educando; lográndose a
través de las informaciones que este recibe y reelaborándolas en interacción
con el medioambiente y con los propios conceptos construidos. Dicho esto,
tenemos que el proceso de aprendizaje no es reducible a un esquema mecánico de
comunicación, por cuanto el educando -como receptor no es un ente pasivo, sino
que es un ser que reelabora los mensajes según sus propios esquemas cognitivos.
Cabe
agregar que para que la comunicación educativa sea eficaz, esta ha de reunir
ciertas características, tales como:
• Postura abierta en el emisor y en el
receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento.
• Bidireccionalidad del proceso, para
que el flujo de los mensajes pueda circular en ambos sentidos, si bien
mayoritariamente lo haga de educador a educando.
• Interacción en el proceso, que suponga
la posibilidad de modificación de los mensajes e intenciones según la dinámica
establecida.
• Moralidad en la tarea, para rechazar
tentaciones de manipulación.
Aunque
en los sistemas educativos es el docente quien ejerce en gran medida las
funciones de emisor -e influencia sobre los educandos-, debe considerarse que
la configuración personal de los educandos se logra a través de múltiples
fuentes personales e institucionales y ya no exclusivamente por la acción
comunicativa de los docentes; mención especial es el caso de la fuerte
influencia de los medios de comunicación de masas (Mass Media), cuya influencia
es tan controvertida como evidente.
En
la actualidad se insiste en un nuevo rol del docente, sugiriéndose, en ese
sentido, la responsabilidad de actuar como mediador entre el educando y la
compleja red informativa que sobre él confluye; tales sugerencias en realidad
se apoyan en al Teoría de la Comunicación, que junto con la Teoría de Sistemas
y las Teorías Cognoscitivistas del Aprendizaje, constituye uno de los pilares
fundamentales de la nueva concepción de la Tecnología Educativa. El esquema
siguiente nos permite resumir el conjunto de elementos que intervienen en el
proceso de la comunicación humana, con la salvedad de que, para efecto de
comprensión del fenómeno educativo, se contempla la simetría en la orientación
del proceso para evitar así una visión exclusivamente unidireccional; en sí,
para ubicar mejor el rol del docente como comunicador que investiga desde el
aula.
En
síntesis, desde diferentes enfoques de la psicología educativa se puede
percibir que la docencia es una actividad humana compleja, cuya característica
principal es la acción comunicativa con los alumnos; y, en cuanto a la práctica
educativa, el docente asume el rol social de interacción con el proceso de
aprendizaje de los alumnos. Es este rol de comunicación es el que más debemos
destacar en los procesos de evaluación de las actividades de enseñanza e
investigación del docente en el aula. Se necesita, por lo tanto, definir
modelos de evaluación del rol docente (como comunicador e investigador) con
miras de elevar la calidad de la enseñanza. Las actuales circunstancias así lo
demandan.
Rodolfo Díaz Castañeda, “ENSEÑAR
INVESTIGANDO”, Un principio de didáctica para un nuevo rol docente. Pag.15-18
Sarramona, J. (Ed.), COMUNICACION Y
EDUCACION, eds. CEAC, SA., Barcelona, 1988; Castillejo, et. al., TECNOLOGIA Y
EDUCACION, eds. CEAC, SA, Barcelona, 1986.
La familia
Unión
de personas que comparten un proyecto vital de existencia en común que se
quiere duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a
dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus miembros y se establecen
intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia (Rodrigo y
Palacios, 2002).
Al
hablar de la familia se puede decir que es el marco que contiene a los miembros
que crecen en ella. Se la concibe como un sistema abierto, como una totalidad.
Cada uno de los miembros está íntimamente relacionado y, por lo tanto, la
conducta de cada uno influirá en los demás.
La
familia se subdivide en sub-sistemas. Estos, a su vez, se agrupan de acuerdo a
la relación que mantienen entre sí.
Las
relaciones que se establecen en la familia son:
• Simétricas: aquellas en las que se
actúa de manera igualitaria. Por ejemplo, el sub-sistema fraternal o el
subsistema marido-mujer.
• Complementarias: aquellas en las que
hay asimetría en la relación. Por ejemplo, las relaciones madre-hijo.
No
existe la familia perfecta. Los conflictos y los cambios forman parte de la
vida familiar. Cada familia se transforma con el correr del tiempo y debe
adaptarse y reestructurarse para seguir desarrollándose.
Pero
siempre existe cierta fuerza llamada "homeostasis" que dificulta el
cambio. La homeostasis es la tendencia de la familia a permanecer igual, a no
cambiar. A su vez, también existe la "morfostasis" que es la que
posibilita el cambio, es decir, permite que la familia se adapte a nuevas
situaciones.
La
familia puede identificar a uno de sus miembros como "el que causa el
conflicto", al que se suele señalar como "el portador del
síntoma". Este suele ser el más vulnerable. En la terapia familiar se lo
denominará paciente identificado o chivo emisario. (GARCIA L, Daimar K.7mo
“B”Guanare, Octubre 2007)
Definición de Conflicto
Para
describir el conflicto podemos recurrir a distintas definiciones: se le puede
describir como un ‘estado de desarmonía’, ‘estado que se provoca frente a
actividades incompatibles’ o ‘fricción de fuerzas en oposición’; pero también
como ‘la pugna expresada al menos entre dos partes interdependientes que
perciben objetivos incompatibles, recursos limitados y la interferencia de la
otra parte en la obtención de sus objetivos’.
No
obstante la definición más tradicional lo describe como disputa entre una o más
partes. Uno de sus exponentes más brillantes, (Thomas Schelling, en su obra
“Estrategia del conflicto”, 1921) describe las teorías tradicionales del
conflicto y las clasifica en dos amplios grupos:
• Las que consideran el conflicto como
un estado patológico y por lo tanto se abocan a investigar sus causas y
establecer su tratamiento, y
• Las que aceptan el conflicto como un
hecho consumado y se dedican a analizar el desarrollo y las consecuencias a que
da lugar la situación conflictiva
El
conflicto es un fenómeno constante. El conflicto es una fuerza motivacional que
lleva al cambio. El conflicto y el cambio son inseparables. Las diferencias
pueden llevar al conflicto. (Gobernación del Magdalena - Santa Marta – Colombia
– 2002)
A lo
largo de la historia se formularon distintas definiciones de conflicto. Sin
embargo, este grupo de definiciones se diferencian, a partir de sus enfoques y
énfasis: algunas ponen el acento en el contenido del conflicto, otras en
componentes psicológicos individuales o grupales. Al mismo tiempo, hay algunas
que se centran en la estructura social como eje para la elaboración de un
concepto y otras se detienen en el aspecto relacional entre los individuos o
grupos de individuos que se enfrentan en la situación de conflicto.
Sin
embargo, todas ellas, coinciden en que ‘el conflicto humano es inevitable’, es
necesario tratar de entender sus causas o motivaciones para finalmente
abordarlo e intentar resolverlo. Esta investigación pretende aportar
herramientas que motiven al estudio de los conflictos para su comprensión y
prevención.
Conflictos familiares
Entendemos
de los conflictos familiares como sucesos inevitables provocados por las
diferencias de pensamiento.
Al
relacionar los conceptos anteriores con el desempeño académico la intención es
comprender como es su relación para determinar su impacto en el rendimiento de
los estudiantes.
Rendimiento académico
Del
concepto de desempeño académico ha sido discutido por varios autores (Ver
González, 2002, para una revisión más amplia) y sus definiciones pueden ser
clasificadas en dos grandes grupos: las que consideran al desempeño/rendimiento
como sinónimo de aprovechamiento y las que hacen una clara distinción entre
ambos conceptos. El desempeño pude ser expresado por medio de la calificación
asignada por el profesor o el promedio obtenido por el alumno. También se
considera que el promedio resume el rendimiento escolar.
Los
problemas académicos como el bajo rendimiento académico, el bajo logro escolar,
el fracaso escolar y la deserción académica, son de interés para padres,
maestros y profesionales en el campo educativo. Sikorski (1996) señala que el
bajo desempeño académico y el fracaso escolar son considerados elementos en
donde se observa una gran pérdida de potencial, por lo que se les supone como
un riesgo debido a las consecuencias adversas en el desarrollo de la vida,
especialmente en áreas con las cuales se relaciona como es la salud física y
mental, desórdenes de conducta, el embarazo adolescente, el consumo de
substancias adictivas, la delincuencia y el desempleo.
Para
autores como Frías, López y Díaz (2003) la escuela es el lugar en donde los
jóvenes adquieren conocimientos, pero también es el escenario en donde se
exponen a variadas normas sociales, reglas y costumbres de su comunidad.
Las
dificultades académicas tienen una etimología compleja con múltiples factores
que incluyen características estructurales del sistema educativo, la
interacción de factores individuales y del desarrollo, factores económicos,
socioculturales y familiares, factores externos (presión del grupo de pares) o
factores escolares, los cuales contribuyen a que los adolescentes manifiesten problemas
escolares (Florenzano 1998; Sikorski, 1996). En este contexto, los síntomas del
fracaso escolar, pueden reflejar conflictos internos o externos para el
individuo. Los problemas escolares se pueden explorar de forma individual, así
como en relación con la estructura educativa de cada país (Sikorski, 1996).
Diferencia entre rendimiento y desempeño
académico
Nivel
de conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma de edad
y nivel académico (Jiménez, 2000).
Respecto
al concepto de desempeño académico, Edel (2003) señala que habitualmente se le
denomina aptitud o rendimiento, pero que estas diferencias conceptuales sólo se
explican semánticamente, pues en la experiencia docente, son utilizadas como
sinónimos. Sin embargo, una gran diferencia a enfatizar es que rendimiento es
un término que hace referencia a efecto (logro), por tanto alude a una
producción o utilidad que rinde o da alguien o algo. Una acepción derivada se
refiere a la proporción entre el producto y los medios utilizados. Sin embargo,
esta ventaja de recurrir a los medios que se emplearon para obtener el
producto, no supera el riesgo de hacer a un lado lo que el alumno hace para
lograr dichos productos ante los medios que estuvieron disponibles. Dado que
rendimiento es un término de logro, en general este aspecto es el que parece
preocupar centralmente a docentes, padres de familia, autoridades y en
consecuencia a los alumnos y de manera general se le equipara con las
calificaciones que se obtienen, se incluyan o no los procedimientos
desarrollados y la forma en que se obtienen dichas calificaciones.
Las
consideraciones teóricas y metodológicas respecto a la evaluación son muy
diversas (ver por ejemplo: Landsheere, 1973; Mehrens y Lehmann, 1978; Varela
2008a) y que pueden referirse a una norma o a un criterio (Mager, 1975). La
referencia a norma es de tipo poblacional y es usada en las pruebas que se han
aplicado a muestras numerosas. La ubicación de un individuo es relativa a la
población que antes se ha medido. Por su lado, la referencia a un criterio
compara al individuo con dicho criterio establecido de antemano y en el que
define la calidad que debe tener la respuesta de cada individuo.
Por
otro lado, desempeño es un término de tarea por lo cual se diferencia
claramente del rendimiento sin pretender que son dos cosas distintas ya que
éste es un producto del primero. De aquí posiblemente surja la dificultad para
diferenciar las dos fases de este continuo desempeño-rendimiento. De acuerdo
con nuestro criterio, el desempeño es en el que debería estar basada la
educación en general, y en este sentido, podemos recalcar que los términos
desempeño y desempeñar son abstracciones pues no corresponden a ninguna
actividad específica. Cuando se dice que alguien se está desempeñando bien, se
debe aclarar a qué es lo que se refiere, pues en realidad tal expresión no nos
dice nada. Además, existen dos fuentes que contribuyen a usárseles como
sinónimos en el habla coloquial. Por un lado, una fuente de sinonimia se
encuentra en el diccionario de la Real Academia en el que se indica lo
siguiente:
Como puede verse, el verbo se refiere a la
tarea. No obstante, el sustantivo derivado hace referencia indistintamente a la
tarea y al logro.
Por
otro lado está la traducción de los términos tanto del español hacia el inglés
y viceversa como se observa en la tabla siguiente:
Por
lo anterior, la literatura tanto en español como en inglés, respecto al
rendimiento es la misma que la del desempeño pero se considera el análisis de
elementos personales como la eliminación de problemas de disciplina para
fortalecer el desempeño académico (Ayllon & Roberts, 1974); el empleo de
reforzamiento sistemático (Chadwick & Day, 1971); uso de contingencias
autodeterminadas o prescritas (Felixbrod & O’Leary, 1973); autoevaluaciones
de trabajos (Hundert & Bucher, 1978); empleo de feedback (Green, Rollyson,
Passante & Reid, 2002; Héfer, 2009), o elementos indirectos como los
criterios de desempeño para mejora en el desempeño académico (Johnston &
O’Neill, 1973; Komaki, 1998); el establecimiento de metas (Mellalieu, Hanton
& O’Brien, 2006; Miller & Kelley ,1994); factores familiares (Tilano,
Henao y Restrepo, 2009); la función de los tutores (García, Estrada y Carmona,
2008); entre muchos otros aspectos.
Sin
embargo, la característica de casi todos los trabajos sobre desempeño,
rendimiento (performance) y logro (achievement) es que se dirigen a los
productos de la actividad del estudiante o profesor. Esta situación, en el
análisis de la conducta, parece derivarse de “las características del método de
investigación de la operante libre propuesto por Ferster en 1953 [lo cual
tiene] algunos efectos no sólo de tipo metodológico sino también conceptual que
posiblemente se mantienen de manera inadvertida en la investigación realizada
con humanos” (Varela, en prensa).
En
el II Simposio Mexicano sobre Análisis de la Conducta Humana (Edición
Internacional), realizado el 19 de marzo 2010, en la FESI-UNAM, varios ponentes
(Pacheco y Carpio, en prensa) coincidimos en que la medición del comportamiento
humano que se ha desarrollado hasta la fecha está restringida casi siempre a
productos pues carece de categorías de proceso además de que se limita muchas
veces sólo a la frecuencia de hechos metodológicamente repetibles. Basta
observar los resultados en un experimento para suponer los actos (proceso)
responsables. Así como en la educación existe interés en las calificaciones, el
investigador está centrado en los porcentajes de respuestas correctas y en el
análisis estadístico que revele si las diferencias son significativas. Lo
paradójico de esto es que si se obtiene una diferencia significativa, eso es
indicador de que dicha diferencia no se debe al azar sino que el factor causal
es la variable independiente (VI). Esto puede develar que la estadística está
diseñada para indagar el papel de los objetos estímulo (-OE-, tareas,
materiales, etc.), no del comportamiento. Lo interesante es que si un análisis
más pormenorizado indicara que esto es así, entonces se abriría la posibilidad
de generar métodos dirigidos a la tarea y al proceso.
Lo
anterior lleva a tomar en consideración centralmente los actos del alumno que
realiza in situ para poder aprender, que también es un verbo que se refiere a
efectos aunque coloquialmente un profesor diga que sus alumnos “están
aprendiendo lentamente a multiplicar”. Estrictamente se debe decir que “sus
alumnos están ejercitando de manera no muy eficaz la multiplicación para que
aprendan a hacerlo”. De acuerdo con Ryle (1949/2005), la expresión del profesor
tiene dos errores. El primero es que emplea un verbo de producto (aprender)
como si fuera uno de tarea (desempeñar), y por otro lado que los adverbios
(lentamente) adecuados para los verbos de tarea, generalmente no son adecuados
para los verbos de logro (p. 173). Este ejemplo de la multiplicación es útil
para empezar a hacer la diferenciación que existe entre lo que consideramos,
son distintos tipos de desempeño.
Para
dar el resultado de la multiplicación de dos dígitos (8X2), se efectúa un solo
acto (desempeño) que usualmente consiste en un ejercicio serial (repetitivo)
también conocido como memorización o aprendizaje serial al que Kantor &
Smith (1975) nominan rote learning. Si el resultado que un alumno proporciona
es correcto, podemos decir que su desempeño fue efectivo. En caso contrario,
además de afirmar que no ha aprendido a hacer esa multiplicación, se puede
decir que su respuesta es ineficaz.
Impacto
Del
latín tardío impactus, el impacto es el choque de un objeto contra algo. Por
ejemplo: “El impacto entre el tren y el ómnibus dejó como saldo tres personas
muertas y decenas de heridos”, “La precaria vivienda no soportó el impacto del
granizo y terminó derrumbándose con sus habitantes en el interior”, “Cuando
ambos jugadores saltaron a cabecear, se produjo un fuerte impacto entre sus
cabezas y tuvieron que ser hospitalizados”.
Impacto
también es la huella o señal que deja el mencionado choque: “El impacto del
meteorito en el campo puede apreciarse con claridad desde el helicóptero”, “Los
impactos de bala en la puerta del negocio son un claro testimonio de la
violencia del robo”, “La pared de la sala muestra el impacto de una pelota,
prueba irrefutable que alguien estuvo jugando al fútbol en el interior de la
casa”.
El
golpe anímico causado por una noticia sorpresiva o desconcertante y el efecto
producido por un acontecimiento en la opinión pública se conocen como impacto:
“Cuando se enteró de la muerte de su hijo, el impacto fue enorme”, “Lara
todavía intenta superar el impacto: es evidente que necesita más tiempo”, “La
renuncia del presidente causó un gran impacto en la sociedad”.
La
noción de impacto ambiental, por otra parte, hace referencia el efecto que
genera la actividad humana sobre el medio ambiente. Es habitual que se utilice
el concepto para nombrar a los efectos colaterales que una determinada
explotación económica tiene sobre el medio natural: “La minería es una
actividad muy rentable para las empresas pero de enorme impacto ambiental para
los pueblos”.
Se
aborda el concepto de impacto para una mayor comprensión de lo que ocasiona en
este caso académicamente hablando los conflictos familiares en el estudiante.
De
acuerdo a los conceptos anteriores; esta investigación pretende definir el
significado de cada uno para lograr unificar significados y así lograr una
mayor comprensión de lo que se pretende como resultado final; identificar los
tipos de conflictos dentro del núcleo familiar para determinar su impacto en el
desempeño o rendimiento académico de los estudiantes del Centro de Estudios
Científicos y Tecnológicos del Estado de Sonora (CECYTES) plantel “Justo
Sierra” Ave. Sierra del sur entre esq. Lázaro Mercado Colonia Manuel Gómez
Morín, Hermosillo Sonora; México. Además de esto; la presente investigación
contribuirá a la comprensión del comportamiento familiar y del proceso de
enseñanza-aprendizaje conformándose así como una herramienta para maestros y
padres de familia proveyéndoles de información que les será útil para su
relación e interacción.
Marco teórico contextual
En
esta investigación que trata sobre “Los conflictos familiares y su impacto en
el rendimiento académico de los estudiantes del Cecytes Justo Sierra de
Hermosillo Sonora” es necesario el estudio y la comprensión de artículos, otras
investigaciones y otros estudios realizados entorno a nuestro tema para
contextualizar y al mismo tiempo comprender las dimensiones y los campos que
abarca nuestra investigación. Así mismo conocer las aportaciones hechas hasta
hoy con respecto a nuestro tema.
Existen
algunos estudios que han descrito al estudiante de bachillerato, pero no se han
explorado aspectos de problemáticas que afectan a los estudiantes y que pueden
ser factores de riesgo para dificultades en la vida escolar y que pueden tener
repercusiones en el éxito o fracaso.
En
el estudio desarrollado por De Lille y Sánchez (2004), se describieron los
problemas que afrontan los estudiantes y se evaluaron los aspectos relacionados
con la familia, las relaciones interpersonales, pareja, problemas emocionales,
sexualidad, hábitos de vida y problemas alimentarios; entre los resultados
reportados se encontraron con mayor incidencia los escolares, problemas en la
familia, alimentarios y emocionales en las mujeres; y en los varones, se
encontraron como problemas las relaciones de pareja, abuso de substancias y los
de tipo sexual.
En
otro estudio realizado sobre las necesidades de los estudiantes de bachillerato
Arjona, Gutiérrez y Sánchez (1990) han descrito los problemas en estudiantes
considerando aspectos como la escuela, la familia, las relaciones
interpersonales, la sexualidad, hábitos de vida y desarrollo de personalidad;
en él se sugiere desarrollar otros estudios similares, ya que los resultados
sólo son aplicables a la población estudiada; por lo que se plantea estudiar
los problemas actuales de los estudiantes de bachillerato.
En
un estudio en jóvenes citado por Navarro (2005), se encontró que “los jóvenes
pasan una buena parte de su tiempo libre al interior de sus casas viendo
televisión o escuchando música; fuera de ésta realizan actividades lúdicas con
sus parejas o novia/o, realizando algún
deporte, o reunirse en la calle con los amigos” (p. 167).
Se encontró que, en promedio, los jóvenes
mexicanos disponían de 23 horas de tiempo libre a la semana, organizado de la
siguiente manera: 21 % en estar con la familia, 13% a la convivencia con la
pareja, 11 % a ver la televisión, 10 % escuchar música, 10 % estar con los
amigos, 9 % estudiar en casa, 8% practicando algún deporte y 8 % los
videojuegos. Estos datos permiten tener un acercamiento sobre la manera como
los adolescentes distribuyen sus actividades y preferencias.
Entendiendo
que el joven adolescente pasa el mayor tiempo con su familia es ahí donde se
dan una serie de situaciones como resultado de una interacción diaria, mismas
situaciones que pueden ser de todo tipo; favorables o no para el grupo
familiar.
Al
hablar de la escuela y específicamente del ambiente escolar un aspecto que
sitúa al ambiente escolar es el aula, en ella existen dos actores principales
el estudiante y el profesor, este último responsable en gran parte de la
dinámica y desarrollo de las relaciones que se puedan dar dentro del aula y con
cierta injerencia en la externas a ella. En el aula existen ciertas influencias
entre cada integrante, es decir, alumno con alumno, alumno con maestro y el
grupo con los demás integrantes y autoridades de la escuela. De acuerdo con
Woolfolk (1999), para mantener un buen ambiente escolar es necesario que el
profesor favorezca la participación de los estudiantes, supervise el desarrollo
de tareas y actividades, mantenga el control de los avances, maneje los
problemas de disciplina y establezca estrategias de solución.
De
acuerdo con Krauskopf (1995), la educación promueve el desarrollo personal pues
forma parte del campo de elaboración de la identidad y del proyecto de vida en
la adolescencia. La familia, los padres y los medios de comunicación son
ámbitos fundamentales en el desarrollo del adolescente, al igual que el ámbito
escolar el cual no solo brinda las habilidades para una futura inserción
laboral, sino que provee experiencias formadoras de actitudes y que de ser
adversas, pueden tornarse en dificultades para el adolescente. Por lo tanto, el
ambiente escolar debe proporcionar las condiciones sociales favorables para que
el adolescente tenga un entorno educativo confiable y seguro.
En
la adolescencia el joven vive más hacia fuera que hacia dentro de la vida
familiar, lo que obliga a introducir cambios cuyo resultado ideal se concreta
en conseguir acuerdos entre padres e hijos, en esta etapa se modifican las
funciones de los integrantes de la familia, el hijo comienza a caminar con más
independencia, y es necesario hacer ajustes en los roles de los integrantes, lo
que tendrá un impacto importante en el estilo de vida de la familia.
De
acuerdo con Silvestre et al. (1995) en gran medida “el logro de la autonomía
personal…requiere una cierta emancipación de la familia; el que se produzca de
forma positiva y constructiva depende del estilo de relación dominante en la
familia” (p.31).
En
un estudio realizado por Idrobo, Castellano y Nieto (1998) se demostró
estadísticamente la influencia protectora de factores familiares como las
buenas relaciones y comunicación, la confianza y la estabilidad emocional y
económica de los padres en la prevención de riesgo de problemas; coincidiendo
con los resultados del estudio de Arjona, Gutiérrez y Sánchez (1998) de
identificar como problemas principales, la poca comunicación con los padres y
los problemas económicos de la familia.
De
acuerdo con Ríos (2005), la mayoría de los problemas o inconvenientes proceden
de la percepción que tienen padres e hijos de la realidad; existen
inconvenientes procedentes por los cambios en la estructura de la familia en
riesgo de fragmentación, por la tendencia del adolescente de separarse de la
dependencia familiar y ser un problema en las relaciones familiares.
Según
el proyecto de Investigación Educativa subvencionado por la Consejería de
Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía es un estudio que trata de
establecer, si es que existe, la relación entre el Rendimiento Escolar y el
entorno familiar que envuelve a los alumnos y alumnas.
Es
en este proyecto de investigación donde se sostiene con respecto al rendimiento
escolar que la institución escolar tiene como fin que sus alumnos y alumnas
adquieran unos conocimientos, habilidades, instrumentos, que los transformen en
individuos socialmente productivos.
En
la medida en que cada escolar tenga éxito en la empresa, podremos decir que ha
obtenido un mejor o peor rendimiento escolar.
Según
el profesor Santiago Rodríguez, el concepto de rendimiento escolar es difícil
de delimitar, al entrar de lleno en el terreno político y esgrimirse como
bandera de la calidad de un Sistema Educativo donde la identificación educación-producción
es la base que sustenta el concepto.
Esto
nos lleva a la Teoría del Capital Humano, en el que se considera la Educación
como el principal capital humano, "en cuanto concebida como productora de
capacidad de trabajo”. En este sentido, es una inversión como cualquier otra.
Como
inversión hecha por los poderes políticos, está sometida a control y se
pretende que "genere beneficios".
Así,
el rendimiento escolar se convierte en la variable fundamental de la actividad
docente. En función de él, se programan los objetivos, contenidos y actividades
de cada período escolar.
El
rendimiento escolar es la resultante del complejo mundo que envuelve al
estudiante: cualidades individuales (aptitudes, capacidades, personalidad,...),
su medio socio-familiar (familia, amistades, barrio,...), su realidad escolar
(tipo de
Centro,
relaciones con el profesorados y compañeros o compañeras, métodos docentes,...)
y por tanto su análisis resulta complejo y con múltiples interacciones.
Aunque
hayamos analizado el rendimiento escolar como el resultado de numerosos
factores que inciden directamente en él, los estudios que ven en causas
socioeconómicas o socioculturales el origen de la desigualdad en los
rendimientos de los escolares son numerosísimos, fundamentalmente fuera de
nuestro país.
En
España, cuando Gloria Pérez Serrano (1.981) realizó su estudio relacionando el
rendimiento escolar con el origen social, sólo había un estudio previo, el de
Carlos Lerena (1976).
Antonio
Marín Capitas, en su Tesis Doctoral (1993), recoge los estudios de Samper y
Soler en 1982, donde encuentran que las dos terceras partes de los estudiantes
con bajo rendimiento proceden de familias con nivel económico bajo y establecen
correlaciones entre ambos fenómenos. A conclusiones semejantes llegan Molina
García y García Pascual en 1984.
Entre
los autores y las autoras que defienden la determinación sociológica o
socioeconómica en el rendimiento escolar, podemos distinguir 3 tendencias
fundamentales:
La
primera ve al sistema educativo como un instrumento para la reproducción
social, y cumple con la misión de dejar a cada individuo en la posición que le
corresponde en el sistema social. El rendimiento escolar es la manifestación de
este hecho y son los pobres quienes más fracasan.
Paul
Willis, Leonor Buendía, Gloria Pérez, entre otros autores y autoras, afirman
que hay una estrecha vinculación entre la clase social y el Rendimiento
Escolar.
Quienes
se encuadran dentro de la segunda tendencia consideran que es excesivamente
amplia la clase social para explicar el diferente rendimiento del alumnado y
prefieren indagar en estructuras más próximas al o la adolescente, como la
familia, que es el ámbito de incultura primaria del estudiante, donde se
encuentran las claves que explican su Rendimiento en el proceso educativo.
La
tercera corriente se puede considerar como síntesis de las dos anteriores, pues
es cierto que el entorno más inmediato en el que se desarrolla el individuo es
su familia, pero es bien cierto que ésta se encuentra determinada por una serie
de factores culturales, sociales, y económicos que la hacen pertenecer a una
clase social o a otra, y, en este sentido, también es válido lo señalado en el
primer apartado.
Quizás
sea el más representativo de esta tendencia el sociólogo de la comunicación
Basil Bernstein, para el que el desarrollo del lenguaje tiene una relación
inmediata con el fracaso escolar.
Cuando
el adolescente llega a la escuela está en diferente posición de salida, según
proceda de una familia o de otra. Los niños y las niñas de los medios sociales
menos favorecidos tienen un desarrollo mental medio más lento, porque llegan
con un bagaje de experiencias más pobre y menos organizado. Si a la desventaja
social unimos la cultural, los comienzos serán más difíciles y recibirán menos
ayuda en los momentos difíciles, lo que les hace más vulnerable al fracaso, y
ello teniendo en cuenta que las actitudes pedagógicas familiares suelen ser
bastante diferentes según las clases sociales.
Se
entiende entonces que el entorno familiar es determinante para un óptimo
rendimiento escolar o el fracaso del mismo.
Es
en este mismo estudio donde se muestra lo siguiente refiriéndose a factores
familiares que afectan el rendimiento académico:
Situación
económica: La economía de la familia influye en el rendimiento y, así,
englobamos a las familias de nuestros centros en un nivel económico medio y
bajo, según la ocupación de los progenitores.
Estudios
del padre: Influye mucho el nivel cultural del padre en la educación de sus
hijos e hijas, pues, si éstos están habituados a ver leer y manejar libros,
estarán más motivados al estudio.
Estudios
de la madre: La madre es la que se ocupa más directamente de la educación
escolar de sus hijos e hijas, pues es la que acude al colegio cuando hay
reuniones o quiere informarse de la marcha de su hijo o hija.
Si
tiene un nivel de estudios medios o altos, valorará más el estudio de sus hijos
e hijas y podrá ayudarlos más, lo que repercutirá positivamente en su
aprendizaje.
Interés
de los padres por la educación de sus hijos: El interés que la familia tenga
depositado en la educación parece ser un factor determinante, incluso más que
el económico, en el rendimiento escolar, porque si los hijos encuentran “eco”
en casa de lo que ellos hacen en la escuela, lógicamente, esto motivará su
trabajo.
El
trabajo de ambos padres fuera de la casa: Creemos que esto incide negativamente
en el rendimiento de los hijos, pues están mucho tiempo fuera del control de
los progenitores y, cuando estos vienen de trabajar, “no tienen ganas” de
escucharlos y atenderlos.
Problemas/conflictos
familiares: Cuando en la familia hay problemas de divorcio, separación, malos
tratos, drogadicción, etc, el rendimiento de los hijos en el colegio se ve
perjudicado porque les hace vivir situaciones extremas que interfieren su
normal desarrollo en la vida, y, también en la escuela.
Refiriéndose
al rendimiento académico y los problemas familiares este estudio señalo que
quizá sea esta variable una de las que mayor correlación tenga con el
rendimiento escolar. Hay problemas familiares, o no hay problemas; se ve
claramente la fuerte relación que hay entre la existencia de problemas en la
familia con un rendimiento bajo, siendo la relación entre las demás categorías
menos significativas
Con
respecto al rendimiento académico y al interés de la familia son variables que
más claramente se ven relacionadas.
El
coeficiente de Pearson es aproximadamente igual al 0,8, y el estadístico Z
supera el nivel de confianza del 1%, lo que indica que existe relación entre
las variables en el 99% de los casos.
Destacan
como especialmente significativas cuando el interés de la familia es alto el
rendimiento escolar es bueno, y cuando ese interés es nulo el rendimiento es
malo.
El
nivel cultural que tiene la familia incide directamente en el rendimiento
escolar de sus hijos e hijas, así, cuando el nivel de formación de los
progenitores está determinado por una escolarización incipiente o rozando el
analfabetismo, es más fácil que los hijos no tengan un rendimiento escolar
satisfactorio, y, por el contrario, en aquellos progenitores con un nivel de
formación medio o alto es más probable encontrar un rendimiento bueno. Esto
está en consonancia con los estudios reseñados al principio de este trabajo, y
se explica porque la cultura de la escuela es la cultura de la sociedad, por lo
que los estudiantes que pertenecen a una familia con un status cultural medio o
alto tienen ya ventaja en la Escuela sobre aquellos otros que pertenecen a un
status cultural bajo, coincidimos en esta apreciación con Bernstein.
El
nivel económico de la familia sólo es determinante en el rendimiento escolar
cuando es muy bajo, cuando puede colocar al individuo en una situación de
carencia, lo que ocurre es que esto normalmente lleva asociado un bajo nivel
cultural, elevado número de hijos e hijas, carencia de expectativas y falta de
interés. Así, lo exclusivamente económico no tiene por qué ser determinante en
el rendimiento escolar.
De
los apartados anteriores se desprende, igualmente, que cuando en la familia hay
problemas, los hijos viven esto, necesariamente, influye en su conducta y en su
rendimiento. En esto, los hijos de familia no son diferentes a los adultos y en
ellos se puede agudizar porque la familia es casi todo su universo.
Pero
la conclusión definitiva a la que podemos llegar es que, cuando la familia
demuestra interés por la educación de los hijos e hijas, se preocupa por su
marcha en el colegio, están en sintonía con el maestro o maestra, el
rendimiento es más positivo pues hay una conexión casa-escuela que el hijo(a)
percibe y que llega a repercutir en su trabajo.
Este
interés de la familia se demuestra valorando lo que se hace en el colegio y, en
cierta medida, está vinculado a las expectativas que los progenitores tienen
puestas en el futuro de sus hijos e hijas. Cuando esas expectativas cuentan con
la institución escolar: estudiar una carrera, tener la suficiente formación,
ser alguien en la vida, etc., el interés de la familia por la escuela es sin
duda mayor que el de aquellas otras que consideran la escuela como una mera
espera para llegar al mundo del trabajo, porque la ley impide trabajar hasta
cierta edad. Estos planteamientos tan dispares tienen su claro reflejo, salvo
raras excepciones, en el rendimiento escolar de los alumnos y las alumnas y están,
a su vez, condicionados por el nivel cultural y económico, el tener un elevado
número de hijos e hijas, por padecer algún tipo de problemática familiar, en la
mayoría de los casos; son familias que tienen menos interés por la educación
escolar de sus hijos e hijas y escasas o nulas expectativas de futuro para
ellos y quienes proceden de ellas son jóvenes que presentan un bajo rendimiento
escolar.
Es
por tanto aquí cuando se plantea un reto a la educación y a la escuela: padres
de familia y maestros tenemos mucho que hacer.
Se
entiende entonces que dentro de todos los factores que inciden en el
rendimiento académico de los hijos se encuentra la falta de interés de los
padres además del nivel cultural de la familia y el nivel económico bajo.
Rodríguez Espinar, S. "Factores de
Rendimiento Escolar" Ed. Oikos - Tau. Barcelona 1.982. Pág. 35.
Tesis Doctoral " El entorno
sociocultural y su influencia en el Rto. Educativo" MARÍN CAPITAS, A.
1.993
En
la investigación “Factores asociados al
rendimiento académico” de Rubén Edel Navarro Docente Investigador de la
Universidad Cristóbal Colón, México se habla del rendimiento académico como
éxito o fracaso académico.
Al
momento de buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas
de estudio, la masificación de las aulas, la falta de recursos de las
instituciones y raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su
responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros.
Por
su parte, los profesores en la búsqueda de solución al problema se preocupan
por desarrollar un tipo particular de motivación de sus estudiantes, “la
motivación para aprender”, la cual consta de muchos elementos, entre los que se
incluyen: la planeación, concentración en la meta, conciencia metacognoscitiva
de lo que se pretende aprender y cómo se pretende aprenderlo, búsqueda activa
de nueva información, percepciones claras de la retroalimentación, elogio y
satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso (Johnson y
Johnson, 1985).
El
éxito escolar, de acuerdo con la percepción de Redondo (1997), requiere de un
alto grado de adhesión a los fines, los medios y los valores de la institución
educativa, que probablemente no todos los estudiantes presentan. Aunque no
faltan los que aceptan incondicionalmente el proyecto de vida que les ofrece la
Institución, es posible que un sector lo rechace, y otro, tal vez el más
sustancial, sólo se identifica con el mismo de manera circunstancial. Aceptan,
por ejemplo, la promesa de movilidad social y emplean la escuela para
alcanzarla, pero no se identifican con la cultura y los valores escolares, por
lo que mantienen hacia la Institución una actitud de acomodo, la cual consiste
en transitar por ella con sólo el esfuerzo necesario. O bien se encuentran con
ella en su medio cultural natural pero no creen o no necesitan creer en sus
promesas, porque han decidido renunciar a lo que se les ofrece, o lo tienen
asegurado de todos modos por su condición social y entonces procuran disociarse
de sus exigencias.
Sería
excelente que todos los alumnos llegaran a la escuela con mucha motivación para
aprender, pero no es así. E incluso si tal fuera el caso, algunos alumnos aún
podrían encontrar aburrida o irrelevante la actividad escolar. Asimismo, el
docente en primera instancia debe considerar cómo lograr que los estudiantes
participen de manera activa en el trabajo de la clase, es decir, que generen un
estado de motivación para aprender; por otra parte pensar en cómo desarrollar
en los alumnos la cualidad de estar motivados para aprender de modo que sean
capaces “de educarse a sí mismos a lo largo de su vida” (Bandura, 1993) y
finalmente que los alumnos participen cognoscitivamente, en otras palabras, que
piensen a fondo acerca de qué quieren estudiar.
En
la investigación “Factores familiares vinculados al bajo rendimiento académico”
Covadonga Ruíz de Miguel del Departamento de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación Facultad de Educación Universidad Complutense se habla
del bajo rendimiento académico y los posibles factores que lo ocasionan.
El
bajo rendimiento en la escuela se ha convertido en un problema preocupante por
su alto índice de incidencia en los últimos años. Al buscar las causas de que
el alumno no consiga lo que se espera de él, y desde una perspectiva holistica,
no podemos limitamos a la consideración de factores escolares (ratio
profesor/alumno, agrupación dc los alumnos, características del profesor, tipo
de centro y gestión del mismo) sino que es preciso hacer un análisis de otros
factores que afectan directamente al alumno corno pueden ser factores
personales (inteligencia y aptitudes, personalidad, ansiedad, motivación, auto
concepto), factores sociales (características del entorno en el que vive el
alumno) y factores familiares (nivel socioeconómico familiar, estructura,
clima, etc.) (Ladrón de Guevara, 2000).
Partiendo
de que los resultados escolares de los alumnos son producto de la interacción
entre los recursos que aporta la familia a la educación de los hijos y los
aportados por la escuela (Coleman, 1966), es importante tener en cuenta que la
contribución de ambas esferas es diferente; mientras que el ambiente social del
hogar contribuye a la formación de determinadas actitudes, promueve el
autoconcepto y fomenta las atribuciones de esfuerzo, la escuela lo que hace
básicamente es proporcionar oportunidades, formular demandas y reforzar
comportamientos (Garcia Bacete, 1998). A esto, evidentemente, hay que añadir
las características personales de los alumnos.
Según
esta investigación el proceso enseñanza aprendizaje no tiene un lugar
específico sino son parte de este proceso todos los espacios con los que
interactúa el sujeto.
El
bajo rendimiento escolar es un problema con múltiples causas y repercusiones y
en el que están implicados factores de diversa índole, de entre los que cabría
destacar tres factores individuales del alumno (referidos a diversos ámbitos,
desde lo cognitivo hasta lo motivacional), factores educativos (relacionados
con contenidos y exigencias escolares, con la forma de trabajar en el aula y de
responder a las necesidades que presentan algunos alumnos), y factores
familiares (relacionados con la mayor o menor contraposición cultural entre un
ámbito y otro) (Palacios 2000).
Señala
además que en la etapa escolar familia, estudiante y escuela comparten la
función socializadora, función entendida, como el desarrollo en cada individuo
de aquellas habilidades y actitudes que constituyen los requisitos esenciales
para su futuro desenvolvimiento en la vida(Parsons, 1990).
Desde
el enfoque psicosocial, hay que buscar las causas del éxito/fracaso escolar
fuera de la escuela, encontrando entre éstas aspectos relacionados con el
componente cultural del entorno familiar, las prácticas educativas y la
interacción familiar aspectos que afectan principalmente a las estructuras
mentales favorecedoras del rendimiento y que generan actitudes competitivas,
altos niveles de aspiración, motivación para el éxito, o sus contrarios.
Desde
este enfoque se da importancia, por un lado al mundo de las relaciones
paternas, a las relaciones paterno-filiales, al ejercicio de la autoridad,
etc., y por otro al ambiente específico de la interacción lingúística, que
condiciona el desarrollo cognitivo y la adaptación —o no— a la cultura (Fueyo,
1990).
La
familia, que a pesar de los cambios sociales producidos en los últimos tiempos
sigue siendo hoy la comunidad de afecto fundamental entre los seres humanos,
así como una de las instituciones que mós importancia tiene en la educación
(García Hoz, 1990), representa un papel crucial como nexo de unión entre la
sociedad y la personalidad de cada uno de sus miembros (Martínez Otero, 1996),
y contribuye al desarrollo global de la personalidad de los hijos, así como al
desarrollo de otros aspectos concretos como el pensamiento, el lenguaje, los
afectos, la adaptación y la formación del autoconcepto (Beltrán y Pérez, 2000).
Para
analizar el influjo de la familia en el rendimiento escolar, la perspectiva más
adecuada es considerarla como un componente del factor social (Fernández y
Salvador, 1994), ya que la posibilidad de obtener un bajo rendimiento no se
debe exclusivamente a características individuales sino también a
características sociales y a factores que son fruto de la interacción constante
del individuo con su entorno social y familiar (Fullana, 1996), y que pueden
incidir sobre el rendimiento directamente o a través de variables intermedias
(Fernández y Salvador, 1994).
Parece
que un alumno procedente de un entorno familiar carencial tiene más
posibilidades de obtener un bajo rendimiento en la escuela (Cuadrado Gordillo,
1986), por lo que el papel de la familia es considerado figura principal en el
estudio del bajo rendimiento en cualquiera de sus etapas: en su origen, en su
mantenimiento y en su recuperación (Palacios, 2000).
Se
habla del clima familiar como el resultado de la interacción de sus integrantes
y se refiere a este como elemento importante para el rendimiento académico.
El
clima familiar es uno de los constructos más analizados en relación con el bajo
rendimiento escolar En la investigación realizada sobre fracaso escolar en
España durante los años setenta-ochenta, se trató de aislar los hábitos
educativos de la familia como variable significativa en el origen de los
problemas escolares de los hijos (Red y Rueda, 1985; Casis, 1986; García
Correa, 1986; Fernández Pérez, 1986). El clima familiar (entendido como rasgos,
actitudes y comportamientos de los miembros del grupo familiar, principalmente
los padres) resulta ser un subsistema muy importante por su relación con el
trabajo escolar del alumno, y para valorarlo suele hacerse referencia a los
intercambios (afectivos, motivacionales, intelectuales, estéticos, etc.)
producidos en el seno de la familia; a la utilización del tiempo de permanencia
en el domicilio por los diferentes miembros de la unidad familiar; y a las
relaciones establecidas entre la familia y su entorno (Gómez Dacal, 1992). Para
otros autores, el ambiente familiar puede analizarse teniendo en cuenta una
serie de aspectos como los estímulos y oportunidades que dan los padres a los
hijos para actuar en diferentes situaciones; la información que les
proporcionan para incrementar su nivel formativo; o las expectativas de los
padres sobre el rendimiento de los hijos (Williams, 1979).
El
clima afectivo creado en la familia es un elemento esencial para la buena
marcha académica del alumno (Perez Serrano, 1984); la importancia de las
actitudes, expectativas y valores que los padres otorgan a la función escolar y
al trabajo académico, que se concreta en determinadas actuaciones, cogniciones
y formas de vida familiar, condicionan el progreso académico de los niños
(Martínez González, 1992).
Las
notas que definen un ambiente familiar positivo son la comprensión, el respeto,
el estímulo y la exigencia razonable; el alumno que crece en un clima así, se
siente integrado y adaptado a la familia, aceptando sus normas, valores y
actitudes, lo que es importante para el desarrollo de actitudes positivas hacia
las tareas intelectuales y académicas (Martínez González, 1992). Los alumnos
con éxito escolar disponen de un clima familiar que ayuda y fomenta la
actividad exploratoria, que orienta hacia la tarea, que estimula la evaluación
de las consecuencias del comportamiento propio, que estimula la verificación y
comprobación de sus acciones, que da con frecuencia feed-back positivos, ofrece
índices e informaciones específicos y pertinentes, y plantea más preguntas y
cuestiones (Palacio-Quintín, 1988).
La
posibilidad de gozar de un clima familiar que estimule el enriquecimiento
intelectual y cultural guarda estrecha relación con el nivel socio económico de
la familia (Martínez González, 1992), aunque hay familias en las que, a pesar
de contar con todos los recursos materiales, culturales e intelectuales necesarios
para cursar estudios de forma satisfactoria, los hijos no los obtienen, Pérez
Serrano (1984) achaca esto a un clima afectivo desfavorable que impide a los
chicos sentirse seguros, tranquilos y con capacidad para mantener atención y
concentración. También es preciso señalar en este punto que los alumnos de
familias con clima muy positivo pueden no beneficiarse de éste si permanecen
poco tiempo interactuando en él (Nelson, 1984).
Un
clima tenso, ansioso, no equilibrado y en el que no están cubiertas las necesidades
básicas, no es el óptimo para suscitar interés y progreso escolar en los hijos.
(Martinez.González, 1992), y como consecuencia de esto se produce en el alumno
una disminución de la motivación de logro, la asimilación de modelos
conductuales y de lenguaje defectuosos, una la percepción de inadecuación entre
los códigos utilizados en casa y en la escuela, una falta de autocontrol en el
trabajo, y dificultades en el lenguaje interior y en la lectura (Ladrón de
Guevara 2000). A pesar de ésto, se dispone también de una serie de estudios en
los que se afirma que un clima afectivo perturbado, generado por parte de
personalidades patológicas no incide necesariamente en el fracaso escolar de
los hijos (Dockrrell, 1963), aunque sí en la adaptación afectiva (Gilly, 1978).
Por
su parte, un clima educativo estimulante y estable, caracterizado por una
estabilidad en las relaciones entre todos los miembros de la familia, unas
expectativas adecuadas de los padres hacia los hijos, favorecen un mejor
desarrollo escolar de los hijos (Fullana, 1996).
En
esta investigación se abordan las relaciones padres e hijos como factor
importante para un optimo rendimiento académico y se habla de los conflictos
que pueden surgir en esta relación y como afectan estos en el éxito intelectual
de los estudiantes.
La
relación existente entre la naturaleza de las interacciones establecidas entre
padres-hijos y el rendimiento académico de estos últimos puede considerarse
circular; por un lado la primera es una importante influencia para el rendimiento
escolar (Campos y Calero, 1988), y por otro, el rendimiento escolar es una de
las variables moduladoras más importantes de las relaciones paterno-filiales
(Gutiérrez, 1984), pudiendo considerar incluso que el fracaso escolar provoca
la degradación del clima familiar (Fernández y Salvador, 1994). Así pues, puede
decirse que el rendimiento viene condicionado por el equilibrio afectivo y
emocional del alumno, muy influenciado a su vez por las relaciones que mantiene
con los miembros de su familia.
En
las relaciones padres-hijos pueden surgir conflictos, que si son continuos
repercuten negativamente en el rendimiento académico del alumno (Prieto Adánez,
et al 1982). Uno de los conflictos más usuales, es el maltrato por parte de los
padres hacia los hijos, maltrato que puede ser tanto físico, como psicológico o
emocional. Aunque se constata un descenso en el rendimiento (o bajo rendimiento
en sí mismo), éste no es fruto exclusivamente del maltrato, sino del cúmulo de
circunstancias psicosociales en que se desarrolla su evolución y que parece
caracterizarse por un alto grado de marginación. Lo que si parece cierto es que
estos alumnos presentan una clara tendencia a manifestar los tipicos problemas
escolares fruto de situaciones de inestabilidad familiar y problemas psíquicos
(De Paul, 1988).
El
maltrato produce en el alumno problemas de aprendizaje (adquisición y
desarrollo motor, rendimiento académico global). Los niños maltratados son
alumnos que no encuentran estímulo ni reconocimiento de sus esfuerzos; sólo
conocen la indiferencia, la crítica y el desprecio, se sienten rechazados por
sus padres y pueden proyectar este sentimiento hacia sus profesores. Su estado
emocional es de tensión y angustia, lo que impide una conducta escolar positiva
y contribuye a que presenten problemas de deficiencias escolares (Osorio y
Nieto, 1981).
Otro
estudio (Peral Espejo, 1992) afirma que el bajo rendimiento de los niños
maltratados puede deberse a un descenso de la percepción de la imagen de si
mismo2 y del entorno social, que no hace sino minar la autoestima y la
motivación3, generando altos niveles de conducta agresiva y antisocial (Peral
Espejo, 1992). La calidad de las relaciones que se establecen con los padres y
con el grupo de iguales explica significativamente una parte importante de la
varianza de autoestima en alumnos de ambos sexos (Walker y Greene, 1986). El
alumno que interactúa frecuentemente con sus padres obtiene mejores logros que
otro con niveles de implicación más bajos (Billet, 1971).
Un
problema habitual que ensombrece las relaciones entre padres e hijos es la
obsesión desmesurada de los primeros porque sus hijos obtengan las mejores
calificaciones, obsesión que con frecuencia desemboca en un sentimiento de
temor al fracaso y una actitud de hastío por parte del alumno (Rodríguez
Espinar, 1982) que lleva a un comportamiento opuesto. Los padres cometen el
error de considerar que la única labor de su hijo es estudiar, olvidando otras
facetas de su personalidad, así como los intereses y aficiones que pueda
mantener hacia otro tipo de cuestiones (Martínez González, 1992).
Al
hablar del interés de los padres sobre la educación de los hijos se dice que
este influye determinantemente en el éxito académico de sus hijos.
El
interés de los padres en las tareas escolares de los hijos incide de forma
positiva en su percepción de éstos como estudiantes (Fernández y Salvador,
1994; Gutiérrez, 1984), con las consecuencias que ésto tiene sobre su
rendimiento.
El
interés con que los padres siguen el proceso educativo de su hijo (un
componente del clima en relación con los resultados) se puede manifestar de
diferentes formas: contacto frecuente con el centro de ducacion, preocupación
por la actividad escolar, creación en casa de un ambiente adecuado para el
estudio, adquisición de recursos culturales, utilización conveniente del tiempo
de ocio, presión ejercida sobre los hijos para que lean y visiten museos, ayuda
en las tareas escolares, etc. (Gómez Dacal, 1992; Thorndike, 1973). Todos estos
indicadores del interés de los padres con efecto sobre el rendimiento escolar
(Smith, 1991; Cherian, 1991, 1992; Klebanov y Brooks-Gunn, 1992) Están muy
influidos por el nivel social. Así, el contacto familia-centro educativa,
entendida como el grado de cooperación que se establece entre centro escolar y
familia, varia en función del origen social de la familia.
La
continuidad entre ambos ambientes (centro-hogar) favorecida por estos
intercambios es importante para facilitar el trabajo académico del alumno, ya
que a través del contacto mutuo los profesores conocerán mejor las
circunstancias de la vida familiar del alumno, y pondrán en marcha medios para
proporcionar condiciones óptimas que resultan en una actividad escolar eficaz
(Linke, 1974). Esta cooperación entre familia y centro, así como la implicación
de la primera en la educación de sus hijos y su colaboración con los objetivos
escolares es necesaria, no ya solo para unificar criterios y ayudar al niño a
conseguir buenos resultados escolares (Castillo, 1983), sino también para comprender
el fracaso escolar (Marchesi y Marjoribanks, 2000).
Por
su parte, la ayudafamiliar al trabajo escolar se valora a través de la
frecuencia con que el niño es ayudado en la realización del trabajo escolar en
casa, y en la corrección por los padres de la expresión oral y escrita del
alumno (Thorndike, 1973).
Analicemos
la investigación llamada “Familia y
rendimiento académico” de Alma Vallejo Casarín, Teresa de Jesús Mazadiego
Infante. En esta investigación se habla de los estilos parentales y su importancia
para una buena relación padres e hijos y como estos influyen en el rendimiento
academico.
Hess
y Holloway (1984) identificaron cinco procesos que vinculan a la familia y al
desempeño académico: el intercambio verbal entre la madre y los hijos, las expectativas
familiares acerca del desempeño académico, las relaciones positivas entre
padres e hijos, las creencias de los padres acerca de sus hijos así como las
atribuciones que hacen al comportamiento de los mismos y las estrategias de
control y disciplina.
Particularmente,
este último proceso es considerado por autores como Baumrind (1973); Hess y Mc
Devitt (1984), Marjoriebanks, (1979) como uno de los que inciden de manera más
significativa en el desempeño académico.
La
propuesta teórica de Baumrind (1965, 1966, 1967,1972) acerca de los estilos
parentales ha permitido una importante cantidad de publicaciones acerca de las
influencias que ejercen los padres sobre el desarrollo de los hijos,
especialmente la relación entre el comportamiento de los padres hacia los hijos
y el rendimiento académico de estos últimos es un tema que se ha abordado en
estos estudios.
Los
estilos parentales han sido definidos por Darling y Steinberg (1994:488) como
“una constelación de actitudes hacia las hijas (os) que les son comunicadas y
que en su conjunto, crean un clima emocional en el cual se expresan las
conductas de los padres”.
Las
dimensiones a partir de las cuales se determinan los estilos son: el
involucramiento o aceptación que implica el grado de atención y conocimiento
que los padres tienen de las necesidades de sus hijas (os), y la exigencia y
supervisión que indica en qué medida los padres establecen a las hijas (os)
reglas claras de comportamiento y supervisan las conductas de sus hijas (os).
La combinación de estas dimensiones generan los diferentes estilos de
paternidad que a continuación se describen:
Estilo
autoritativo: padres exigentes que atienden las necesidades de sus hijos.
Establecen estándares claros, son firmes en sus reglas y usan sanciones si lo
consideran necesario, apoyan la individualidad e independencia de sus hijos,
promueven la comunicación abierta, escuchan sus puntos de vista, dialogan con
ellos y reconocen tanto los derechos de sus hijos como los suyos propios.
Las
características generales de los niños y niñas que han crecido con padres de
este tipo son: competentes social y académicamente, con buena autoestima y un
ajuste psicológico adecuado a su edad.
Estilo
autoritario: padres exigentes que prestan poca atención a las necesidades de
sus hijos. Las exigencias de este tipo de padres no están balanceadas con las
necesidades de sus hijos, la mayoría de las veces se relacionan con ellos para
dictarles órdenes, éstas no pueden ser cuestionadas ni negociadas; los padres
se esfuerzan por remarcar quién es la autoridad; cuando los hijos no obedecen
se les castiga, no estimulan la independencia e individualidad de los hijos.
Los
hijos que son educados por este tipo de padres generalmente son muy obedientes,
parecen carentes de espontaneidad, curiosidad y originalidad, generalmente son
dominados por sus compañeros. Estos efectos son más marcados en los niños que
en las niñas.
Estilo
permisivo: padres poco exigentes, que atienden las necesidades de sus hijos.
Este tipo de padres tienen una actitud tolerante a los impulsos de los hijos,
usan muy poco el castigo como medida disciplinaria, dejan que los hijos tomen
sus propias decisiones, establecen pocas reglas de comportamiento, son
afectuosos con sus hijos.
Los
hijos que crecen en este tipo de familias tienen falta de control de su
impulsividad, lo que los hace ser inmaduros para su edad, pocas habilidades
sociales y cognitivas. Baumrind encontró que en este tipo de estilo parental
había una serie de padres que eran fríos y distantes; de aquí Maccoby y Martín
(1983), construyen otro estilo parental:
Estilo
negligente: Padres con poca exigencia y poca atención a las necesidades de sus
hijos. Estos padres son muy parecidos al estilo anterior, pero la principal
diferencia es la poca atención que ponen a los hijos y las escasas muestras de
afecto que les prodigan.
Los
niños que son criados en este tipo de familias, suelen tener problemas de
autocontrol, pobre funcionamiento académico y problemas de conducta tanto en la
escuela como en la sociedad en general.
En
sus primero trabajos, Baumrind estudió familias con hijos en edad preescolar,
posteriormente realizó investigaciones con niños de primaria entre 8 y 9 años
(Baumrind, 1971,1973). Sus últimos trabajos fueron realizados con adolescentes
Baumrind (1991).
Los
trabajos de Baumrind han sido la base de una gran cantidad de investigaciones
en Estados Unidos y otros países cuyos objetivos fundamentales han sido
determinar la influencia que ejercen los padres en el desarrollo de los hijos.
Desde
sus investigaciones iniciales, Baumrind encontró una relación importante entre
la forma como son tratados los niños y niñas por sus padres y su rendimiento
escolar.
Un
grupo de investigadores estadounidenses utilizaron los planteamientos de
Baumrind para estudiar la relación de los estilos parentales y el desempeño
académico de muestras de adolescentes (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts y
Frailegh, 1987). Encontrando resultados muy similares a lo reportado por
Baumrind: los hijos cuyos padres tenían un estilo parental negligente o
permisivo presentaron las calificaciones más bajas, mientras que aquellos
adolescentes cuyos padres tenían un estilo autoritativo tuvieron las
calificaciones más altas.
Siguiendo
esta línea de investigación, Steinberg, Elmen y Mounts (1989) se propusieron
determinar en qué medida la autonomía psicológica que promueven los padres con
estilo autoritativo es un elemento del buen desempeño académico de las hijas e
hijos, encontrando que efectivamente esta característica del estilo
autoritativo influye de manera positiva para que las y los adolescentes tengan
ideas positivas hacia la escuela y su propio desempeño en ella.
En
esta misma línea de investigación, Steinberg, Lamborn, Darling y Dornbusch,
(1992) encontraron, mediante un estudio longitudinal, que aquellos adolescentes
con padres con un estilo autoritativo, eran padres que participaban de manera
más activa en las actividades que marcaba la institución e impulsaban a sus
hijas e hijos en las actividades escolares; por tanto, las y los jóvenes tenían
un mejor desempeño académico. En esta línea de investigación, Steinberg,
Lamborn, Darling, Mounts y Dornbusch (1994) realizaron un estudio de tipo
longitudinal con adolescentes estadounidenses que cursaban la educación media,
en este trabajo evaluaron los efectos de los estilos parentales de los padres e
indicadores académicos de los hijos; encontrando que aquellos adolescentes que
tenían padres con estilos autoritativos fueron los que presentaron un
autoconcepto académico más alto y obtuvieron las mejores calificaciones.
Un
dato interesante es que los adolescentes con padres con estilo negligente
decrementaron de manera significativa su autoconcepto académico y sus
calificaciones entre la primera y segunda evaluación que se hicieron de estos
factores.
Glasgow,
Dornbusch, Troyer, Steinberg y Ritter (1997) investigaron la relación entre los
estilos parentales de adolescentes de diferentes grupos étnicos e indicadores
de su desempeño académico como fueron: la participación en las clases, el
tiempo dedicado a la realización de las tareas, las calificaciones, las
expectativas educativas y las atribuciones que hacían de sus calificaciones en
varias materias. Estos autores encontraron que los adolescentes con padres no
autoritativos tendieron a atribuir el resultado de sus buenas calificaciones a
causas externas y sus calificaciones deficientes a su falta de habilidad. Estos
autores enfatizan la importancia de los procesos de atribución del
comportamiento en el desempeño académico de los estudiantes.
En
estos trabajos, los investigadores incluyeron muestras de diferentes grupos
étnicos de la sociedad estadounidense: blancos, afroamericanos, asiáticos e
hispanos. Uno de los resultados importantes fue encontrar que en familias
asiáticas con adolescentes, los estilos parentales autoritativo y autoritario
no presentaban los mismos efectos en el desarrollo de los hijos, especialmente
en el rendimiento académico, como se presentó en las familias americanas
blancas. Esto ha generado una serie de estudios cuyo objetivo fundamental ha
sido analizar el efecto de los estilos parentales en el desempeño académico de
los hijos de familias asiáticas.
En
esta tónica, el trabajo de Chen, Dong y Zhou (1997) se propuso determinar los
efectos de las prácticas parentales autoritativas y autoritarias en la
ejecución escolar de niños de 8 y 9 años, encontrando que el autoritarismo en
los padres se asoció con niños con mayor agresividad y rechazo por parte de los
compañeros, así como un menor rendimiento académico. Aquellos niños cuyos
padres tenían prácticas hacia ellos de tipo autoritativo presentaron los
índices de ajuste social y rendimiento académico más altos.
Como
se puede observar por este breve recuento de investigaciones, la propuesta de
los estilos parentales de Baumrind ha sido un enfoque ampliamente utilizado
para estudiar la influencia que ejercen los padres en el desarrollo de diferentes
áreas de la vida de sus hijos.
Existe
ya evidencia sólida de la forma en que los padres influyen en el rendimiento
académico de las hijas e hijos desde la infancia hasta la adultez.
En
particular, el rendimiento académico ha sido abordado con diversas estrategias
para evaluarlo que van desde las calificaciones hasta la trayectoria y
expectativas educativas de los estudiantes, encontrándose que la influencia de
los estilos parentales en el desempeño académico se presenta desde la infancia
hasta la adultez.
Por
todo ello, es importante destacar que este planteamiento de los estilos puede
ser útil para ahondar en esta relación entre la familia y el desempeño
académico que es un tema central para todos aquellos involucrados en el proceso
educativo.
Entendiendo
entonces que la participación de los padres es elemental para el optimo
rendimiento académico de sus hijos y que el ambiente familiar influye en la
concepción de si mismo del adolescente y que también la relación escuela-
padres de familia determinan el comportamiento escolar y los resultados de
este.
En
el trabajo “Prácticas eficaces” Herbert J. Walberg y Susan J. Paik se recopilan
investigaciones de varios temas referentes a la educación; específicamente en
este que habla sobre las practicas educativas habla sobre la participación de
los padres.
Los
esfuerzos de cooperación entre padres y educadores para modificar desde el
ámbito familiar las condiciones académicas susceptibles de alteración tienen
fuertes efectos positivos sobre el aprendizaje.
En
29 estudios realizados con grupos de control, 91 por ciento de las evaluaciones
fueron favorables a los niños que habían participado en los programas de apoyo
familiar, frente a los que no lo hicieron por haber permanecido en los grupos
de control.
El
ambiente familiar, algunas veces denominado el currículo del hogar, hace
referencia a las conversaciones deliberadas que mantienen padres e hijos sobre
el colegio y los acontecimientos de la vida diaria: estimular la lectura en el
tiempo libre y comentar lo leído; guiar y revisar desde una postura crítica lo
que se ve en la televisión y las actividades con los amigos y compañeros;
aplazar las gratificaciones inmediatas para poder alcanzar metas a largo plazo;
expresar afecto e interés por los aspectos académicos de los hijos y por otros
progresos en su desarrollo personal y, quizá, permitirse la risa y algún
capricho entre los esfuerzos continuos que se pueden realizar. Leerles a los
niños y comentar con ellos aspectos de la vida diaria del colegio los prepara para
las actividades académicas antes de la escolarización.
La
cooperación entre educadores y padres puede apoyar estos enfoques. Los
educadores pueden sugerir actividades específicas que faciliten el aprendizaje
de los niños tanto en casa como en el centro escolar. También es posible
organizar y desarrollar programas de colaboración a gran escala entre
profesores y padres para promover de un modo sistemático condiciones académicas
estimulantes y actividades extraescolares.
Graue,
Weinstein y Walberg, 1983; Iverson y Walberg, 1982; Peng y Wright, 1994;
Stevenson, Lee y Stigler, 1986; Walberg, 1984; Walberg y Paik, 1997. Véase también Familias y escuelas,
segundo número de esta serie, dedicado a este tema.
Según
la Ley General de Educación capitulo VII de la participación social en la
educación, sección 1 de los padres de familia se aborda la participación de los
padres en la educación de sus hijos.
Artículo
65. Son derechos de quienes ejercen la patria potestad o la tutela:
I.
Obtener inscripción en escuelas públicas para que sus hijos o pupilos menores
de edad, que satisfagan los requisitos aplicables, reciban la educación
preescolar, la primaria y la secundaria. La edad mínima para ingresar a la
educación básica en el nivel preescolar es de 3 años, y para nivel primaria 6
años, cumplidos al 31 de diciembre del año de inicio del ciclo escolar. Párrafo
adicionado DOF 20-06-2006
II.-
Participar a las autoridades de la escuela en la que estén inscritos sus hijos
o pupilos, cualquier problema relacionado con la educación de éstos, a fin de
que aquéllas se aboquen a su solución;
III.-
Colaborar con las autoridades escolares para la superación de los educandos y
en el mejoramiento de los establecimientos educativos;
IV.-
Formar parte de las asociaciones de padres de familia y de los consejos de
participación social a que se refiere este capitulo, y Fe de erratas a la
fracción DOF 29-07- 1993
V.-
Opinar, en los casos de la educación que impartan los particulares, en relación
con las contraprestaciones que las escuelas fijen.
Artículo
66.- Son obligaciones de quienes ejercen la patria potestad o la tutela:
I.-
Hacer que sus hijos o pupilos menores de edad, reciban la educación preescolar,
la primaria y la secundaria; Fracción reformada DOF 10-12-2004
II.-
Apoyar el proceso educativo de sus hijos o pupilos, y
III.-
Colaborar con las instituciones educativas en las que estén inscritos sus hijos
o pupilos, en las actividades que dichas instituciones realicen.
Artículo
67.- Las asociaciones de padres de familia tendrán por objeto:
I.-
Representar ante las autoridades escolares los intereses que en materia
educativa sean comunes a los asociados;
II.-
Colaborar para una mejor integración de la comunidad escolar, así como en el
mejoramiento de los planteles;
III.-
Participar en la aplicación de cooperaciones en numerario, bienes y servicios
que las propias asociaciones deseen hacer al establecimiento escolar;
IV.-
Proponer las medidas que estimen conducentes para alcanzar los objetivos
señalados en las fracciones anteriores, e
V.-
Informar a las autoridades educativas y escolares sobre cualquier irregularidad
de que sean objeto los educandos. Las asociaciones de padres de familia se
abstendrán de intervenir en los aspectos pedagógicos y laborales de los
establecimientos educativos. La organización y el funcionamiento de las
asociaciones de padres de familia, en lo concerniente a sus relaciones con las
autoridades de los establecimientos escolares, se sujetarán a las disposiciones
que la autoridad educativa federal señale.
En
el Capítulo II Del Consejo Estatal de Participación Social en la Educación en
el Artículo 5°. Se menciona que:
En
cada estado se constituirá un consejo estatal de participación social en la
educación que estará integrado por padres de familia y representantes de sus
asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical,
instituciones formadoras de maestros, autoridades educativas estatales y
municipales, así como representantes de sectores sociales de cada entidad
federativa, especialmente interesados en la educación. Un órgano análogo se
establecerá en el Distrito Federal.
Además
de señalar que los establecimientos educativos no deben participar en
actividades religiosas ni políticas;
siguiendo con el tema de participación social y específicamente la
participación de padres de familia se escribe lo siguiente:
Artículo
19.- En cada escuela pública de educación básica se creará un consejo escolar
que estará integrado por padres de familia y representantes de sus
asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical, directivos
de escuelas, ex alumnos, así como los demás miembros de la comunidad
interesados en el desarrollo de la propia escuela.
Es
importante concluir que la participación social involucra a todas las
instituciones para un mejor proceso de enseñanza aprendizaje. Instituciones
como la escuela, el gobierno y los diferentes organismos referentes a la
educación y la institución más grande de toda sociedad, la familia.
La
tarea de la educación implica una correlación entre estas instituciones y un
trabajo en equipo para un mejor estado intelectual en la educación media
superior.
La
Educación Media Superior (EMS)
Según
el informe del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) se
dice de la educación media superior:
Una
buena educación constituye el mecanismo más importante para la inclusión social
en el tránsito de una generación a la siguiente (Cepal, 2004). La educación
permite a las personas mejorar sus condiciones de vida y posibilidades de
movilidad social; por tanto, la ampliación de oportunidades educativas es una
vía para promover la justicia y la equidad. Respecto de la educación que se
ofrece a los jóvenes, a nivel mundial existe acuerdo en torno a que ésta
capacidades, su integración en el mundo del trabajo y su participación en la
vida activa como ciudadanos responsables.
En
general, los adolescentes y jóvenes de hoy gozan de más opciones que las
generaciones previas; son más urbanos; cuentan con niveles de escolaridad
superiores a sus padres; están más familiarizados con las nuevas tecnologías;
tienen acceso a más información sobre diferentes aspectos de la vida, así como
sobre la realidad en la que viven. Pero, a la vez, enfrentan problemas
asociados con la complejidad del mundo moderno y otros vinculados con la
acentuada desigualdad socioeconómica que caracteriza al país, donde las
estructuras de oportunidades para los jóvenes son muy diversas, y tienden a
producir una mayor marginación y violencia. Además, el contexto de crisis y
precariedad actual dificulta el acceso de los jóvenes a instituciones sociales
claves para su desarrollo, como la educación y el trabajo, lo cual constituye
un proceso de exclusión social que tiene el potencial de reproducir la pobreza
y la vulnerabilidad a través de las generaciones (Conapo, 2010).
En
este contexto de crisis, se ha instalado la idea de que en nuestro país existen
grandes cantidades de jóvenes que ni estudian, ni trabajan; los cálculos
ampliamente difundidos arrojan casi siete millones, cifra que deriva de la adopción
de una perspectiva conceptual sobre lo que significa “trabajo” que no considera
como actividades económicas las que realizan los miembros de los hogares para
garantizar su reproducción. El Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) se ha dado a la tarea de generar una estimación alternativa de
los llamados “ninis”. Con ello pretende
contribuir a propiciar un diálogo mejor informado respecto de la situación de
la juventud mexicana y las vías posibles de atención para resarcir la deuda
social que este país tiene con sus jóvenes.
Frente
a este panorama, parece fundamental asegurar que proporciones mayores de
jóvenes tengan oportunidad de cursar tramos superiores de escolaridad, a la vez
que garantizar que ello signifique para todos, la adquisición de las
competencias necesarias para enfrentar un mundo cada vez más complejo y
continuar aprendiendo a lo largo de la vida. No debe perderse de vista que es
en la juventud donde las personas construyen y afirman su identidad como
individuos y como miembros de la sociedad. Los roles y responsabilidades que
asuman en la vida adulta —y el futuro del país— dependerán, en buena medida, de
las oportunidades de desarrollo personal y de la formación que se les brinde
ahora. La reforma constitucional por la que recientemente se ha establecido la
obligatoriedad de la educación media superior en México, abona en este sentido.
Menciona
además sobre la obligatoriedad de la Educación Media Superior (EMS)
De
acuerdo con la UNESCO (2010), la educación es un eje clave de desarrollo que
contribuye a conciliar el crecimiento, la equidad y la participación en la
sociedad.
La
Declaración Universal de los Derechos Humanos postula que toda persona tiene
derecho a la educación, al señalar que la instrucción elemental debiese ser
obligatoria y gratuita y el acceso a los estudios superiores igual para todos,
en función de los méritos establecidos (ONU, 1948; Art. 26). En nuestro país,
la educación es parte de los derechos humanos que la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos reconoce a todos los individuos.
Además,
la Ley General de Educación (LGE) establece que todos tienen las mismas
oportunidades de recibir educación y, en su artículo 32, exige a las
autoridades tomar medidas para asegurar condiciones que permitan el ejercicio
pleno del derecho a la educación de cada individuo y una mayor equidad
educativa, así como el logro de la efectiva igualdad de oportunidades de acceso
y permanencia en la escuela.
Para
avanzar en el ejercicio del derecho a la educación, el Estado mexicano se ha
comprometido con la universalización de la cobertura del servicio educativo
estableciendo la obligatoriedad, primero de la educación primaria (en 1917) y
después de la secundaria (en 1993) y el preescolar (en 2002). Sin embargo, es
importante considerar que el ejercicio de este derecho no se garantiza sólo
asegurando la igualdad en las oportunidades de ingreso al sistema escolar, sino
que su realización plena implica también el logro efectivo de los aprendizajes,
que determina el currículo nacional, por parte de todos los estudiantes.
Si
bien se ha avanzado de manera muy importante en la ampliación de las
oportunidades de niños y jóvenes para acceder y completar los niveles que
conforman la educación obligatoria, todavía se registran problemas
considerables tanto en el tránsito de la primaria a la secundaria, como en la
permanencia y conclusión de esta última, y en el logro de los aprendizajes
esperados para los niveles que comprende la escolaridad básica.
Aunque
el establecimiento del carácter obligatorio de la educación preescolar,
primaria y secundaria no se ha traducido todavía en la universalización de
oportunidades de acceso, permanencia y logro escolar, en México se ha aprobado
recientemente la extensión de la obligatoriedad al nivel medio superior. Esta
decisión se enmarca en el reconocimiento de que la conclusión de este tipo
educativo constituye el umbral necesario para estar fuera de la pobreza; según
la CEPAL (2010), quienes no concluyen la educación media1 quedan expuestos a un
alto grado de vulnerabilidad social, pues sus ingresos laborales tenderán a ser
bajos y tendrán un elevado riesgo de transformarse en personas excluidas del
desarrollo.
El
Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (PSE) reconoce que nuestro país ha
tenido avances importantes en términos de cobertura y de reducción de
desigualdades, pero también admite la necesidad de atender los problemas de
reprobación, deserción y bajo aprovechamiento de los alumnos de educación
básica y medio superior a fin de que se desarrollen plenamente las habilidades
que les permitan resolver problemas con creatividad y en el mercado laboral.
El
Programa plantea seis objetivos relacionados con:
1)
El mejoramiento del logro educativo de los estudiantes;
2)
La ampliación de las oportunidades educativas para reducir desigualdades
sociales y fortalecer la equidad;
3)
El impulso al desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la
comunicación;
4)
El ofrecimiento de una educación integral;
5)
La formación de personas para su participación productiva y competitiva en el
mercado laboral; y
6)
El fomento de una gestión que fortalezca la participación de los centros
escolares.
Respecto
de la educación media superior, el PSE se propone cumplir, entre muchas otras
metas, las relacionadas con la ampliación de la cobertura (pasar de 58.7 a 68%
en el periodo el incremento de la eficiencia terminal y el mejoramiento del
aprendizaje de los estudiantes, expresado en el incremento del promedio
nacional en las pruebas PISA de comprensión lectora y matemáticas. Aunque no
estén enunciadas en esos términos, estas tres metas son consonantes con la idea
de avanzar hacia la universalización de este tipo educativo.
Abonando
en esa dirección, el pasado 9 de diciembre de 2010, la Cámara de Diputados
aprobó, por unanimidad de 259 votos, un proyecto de decreto por el que se
reforman los artículos 3º y 31 de la Constitución para establecer la obligación
del Estado de impartir la educación media superior, así como la de los padres
de hacer que sus hijos concurran a escuelas públicas o privadas para obtener
esta instrucción posbásica.
Para
apoyar la obligatoriedad de la EMS, los legisladores argumentan que la
educación:
• Contribuye de manera decisiva a la
construcción de una sociedad crecientemente justa, educada y próspera.
• Contribuye al desarrollo económico y
social de los pueblos; a superar la pobreza, combatir la ilegalidad, fortalecer
la democracia, defender el medio ambiente, crear empleos, generar riqueza, y
vincular al mexicano con la era tecnológica y del conocimiento.
• Ayuda a generar los recursos humanos,
los conocimientos y la innovación que permitan a nuestro país ser más justo,
más seguro y más competitivo.
• Puede convertirse en el ariete
transformador de una sociedad que reclama justicia, libertad, democracia y
bienestar para todos.
• Puede impactar directamente en el
fortalecimiento de la competitividad individual y colectiva en el mundo actual.
• Posibilita la cohesión social.
• Hace menos vulnerables a los jóvenes
frente a la persuasión o tentación del crimen organizado, y
• Permite que nuestros jóvenes
desarrollen su pleno potencial y se conviertan en adultos responsables,
productivos y ejemplares.
La
obligatoriedad de la educación media se presenta como respuesta a una justa
demanda social y como avance fundamental para enfrentar el problema de la
desigualdad, la pobreza y la indebida distribución de la riqueza en nuestro
país.
En
la propuesta de decreto enviada al Senado de la República para su análisis, los
artículos 3º y 31 constitucionales quedan expresados de la siguiente manera:
Artículo
3º. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado —federación,
estados, Distrito Federal y municipios—, impartirá educación preescolar,
primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y
secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán
obligatorias.
II.
Inciso C) contribuirá a la mejor convivencia humana a fin de fortalecer el
aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la
integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los
ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los
privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos;
III.
Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la
fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio
de la educación preescolar, primaria, secundaria, media superior —con excepción
de las instituciones a las que la ley otorga autonomía, de acuerdo con la
fracción VII del presente artículo— y normal para toda la República. Para tales
efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las
entidades federativas y del Distrito Federal, así como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley señale; En el
caso de la educación media superior, con objeto de proveer a su impartición con
base en el federalismo, el Ejecutivo establecerá el sistema nacional de
bachillerato, atendiéndose la diversidad de opciones educativas y el libre
tránsito de estudiantes.
Además
de otros artículos se añade:
V.
Además de impartir la educación preescolar, primaria, secundaria y media
superior, señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos
los tipos y modalidades educativos —incluyendo la educación inicial y a la
educación superior— necesaria para el desarrollo de la nación, apoyara la
investigación científica y tecnológica y
alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura;
VI.
Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En
los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el
reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles
particulares. En caso de la educación preescolar, primaria, secundaria, media
superior y normal, los particulares deberán:
Artículo
31. Son obligaciones de los mexicanos:
I. Hacer que sus hijos o pupilos
concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educación
preescolar, primaria, secundaria y media superior, y reciban la militar, en los
términos que establezca la ley.
El 7
de septiembre de 2011, las Comisiones Unidas de Puntos Constitucionales y de
Estudios Legislativos del Senado de la República, por unanimidad, avalaron en
lo general las reformas a los dos artículos referidos; cinco días después las
aprobaron en lo particular, y el 20 de
septiembre el pleno de la Cámara de Senadores y Diputados ratifico por mayoría,
la obligatoriedad de la educación media
superior.
¿Qué
implicaciones conlleva para un país ofrecer educación media de forma universal
y gratuita a su población? Los legisladores reconocen que será necesario
establecer una mayor disposición presupuestaria, tanto en recursos humanos y
materiales como en infraestructura y equipamiento suficiente. Asimismo
advierten que habrá de tenerse en consideración la formación y contratación del
personal docente y directivo idóneo. Por supuesto, entienden que lo anterior
requerirá de un financiamiento en el que concurran recursos federales y
estatales de forma sustantiva aunque no se especifican montos ni mecanismos de
participación.
Según
el INEE menciona que tradicionalmente, el objetivo de la educación media ha
sido sumamente complejo, pues ha enfrentado la disyuntiva de preparar para la
educación superior o para la vida laboral. Hoy en día se acepta que, dado que
el mercado laboral tiende crecientemente a requerir habilidades generales que
permitan al trabajador aprender y adaptarse a las nuevas tecnologías, este
dilema va perdiendo relevancia; y a la vez, cobra importancia la idea de que la
educación media constituye en sí mismo un ciclo formativo, cuyo principal
cometido es preparar a los jóvenes para ejercer la ciudadanía y aprender a
vivir en sociedad.
Tanto
el Banco Mundial (2005) como la Comisión Económica para América Latina y el
Caribe (CEPAL, 2006), la UNESCO (2005) y la OCDE (2010) coinciden en que el
principal objetivo de la educación media es que los jóvenes tengan la oportunidad
de adquirir destrezas, aptitudes, conocimientos, además de la capacidad para
seguir aprendiendo a lo largo de la vida, y ser ciudadanos activos,
participativos y productivos. A la par, se destaca la necesidad de incorporar
al proceso de enseñanza y aprendizaje, las tecnologías de la información y la
comunicación, así como asegurar la conexión de la educación con los anhelos de
los jóvenes y lograr que participen activamente en sus procesos formativos.
Hoy
se necesita preparar a la juventud para los cambios, la incertidumbre,
enfrentar dificultades, saber aprovechar oportunidades ser flexibles y
adaptables sin comprometer sus valores.
Hacer
que la educación media sea más relevante supone, entre otras cuestiones,
acortar la distancia que existe entre los intereses y necesidades de los
jóvenes y la cultura escolar (Banco Mundial, 2005), lo cual a su vez implica
transformaciones en distintos ámbitos de los sistemas educativos (formación de
los profesores, programas de estudio, métodos pedagógicos, tiempos y
dispositivos de gestión escolar, entre otros).
Entre
los ajustes requeridos, destaca por su importancia, la conectividad y la
incorporación de las tecnologías de la información, en tanto que éstas tienen
un papel preponderante en las formas de relación y comunicación de los jóvenes
en muy diversas esferas de su vida cotidiana, desde el estudio y el trabajo,
hasta la participación comunitaria y el manejo de la vida privada.
Las
nuevas tecnologías constituyen un desafío no sólo en cuanto a la necesidad de
incorporarlas en las prácticas de enseñanza, sino en la de homogenizar las
competencias digitales entre alumnos —y también entre docentes— que han tenido
distintas oportunidades y aproximaciones a ellas.
En
nuestro país —como en muchos otros—, a oferta actual de educación media
superior —también llamada bachillerato— se organiza en tres grandes modelos:
general, tecnológico y profesional técnico.
La
educación media enfrenta una situación particularmente difícil, pues no ha
logrado incorporar y retener a una cantidad considerable de jóvenes ni ha sido
capaz de asegurarles aprendizajes efectivos ni de adaptarse suficientemente a
sus aptitudes, intereses y necesidades.
El
bachillerato general surgió en 1867 con la promulgación de la Ley Orgánica de
Instrucción Pública del Distrito Federal; dicha ley establecía que la Escuela
Nacional Preparatoria impartiría los cursos necesarios para ingresar a las
Escuelas de Altos Estudios, es decir, ofrecería una preparación general o
propedéutica para continuar al nivel de educación superior. El cometido
original de este tipo de bachillerato se conserva hasta la fecha; actualmente
brinda atención a 61% de la matrícula del nivel medio.
El
referente histórico más cercano al bachillerato tecnológico es la Preparatoria
Técnica, creada en 1931 para impartir instrucción especializada de carácter
técnico. En la actualidad, además de ampliar y consolidar los conocimientos
adquiridos en secundaria y preparar al alumno en todas las áreas del
conocimiento para que elija y curse estudios superiores, el bachillerato
tecnológico lo capacita para que participe en los campos industrial,
agropecuario, pesquero o forestal. Este modelo educativo es bivalente y hoy en
día concentra a 30% de la matrícula total.
La
educación profesional técnica surgió a finales de la década de los setenta y
desde entonces ha sido primordialmente impulsada por el Colegio Nacional de
Educación Profesional Técnica (Conalep). Esta educación se distingue de los
otros dos modelos por proponerse formar
a sus estudiantes para incorporarse al mercado de trabajo y por establecer
vínculos formales con el sector productivo. Hasta 1997, el Conalep era una
opción educativa terminal pero a partir de entonces tiene carácter bivalente.
Actualmente brinda atención a 9% de la matrícula.
Como
ya se ha comentado, durante muchos años el dilema principal de la educación
media estuvo dado por su doble cometido de preparar para ingresar a estudios
superiores y formar para el trabajo esta disyuntiva se ha ido reconfigurando al
haber un acercamiento cada vez mayor entre ambos propósitos. En México, la
mayor parte de las instituciones de educación profesional y tecnológica han
reformado sus planes de estudio para que sus estudiantes obtengan el
bachillerato. Adicionalmente, las instituciones de bachillerato general
incluyen también formación para el trabajo.
Los
tres modelos educativos se ofertan en una multiplicidad considerable de
recipientes y en su impartición participa una cantidad muy importante de
instancias normativas e instituciones.
Es
necesario referirnos a la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial
(DGETI) La DGETI ofrece una educación bivalente (Bachillerato Tecnológico y
Carrera Técnica)
El
estudiante tiene la opción de estudiar el bachillerato al mismo tiempo que una
carrera técnica; las materias propedéuticas que se cursan son prácticamente las
mismas que en el bachillerato general, por lo que se prepara a los alumnos para
estudiar una carrera profesional del nivel superior. El plan de estudios
incluye, además, materias tecnológicas que preparan a los egresados como
técnicos del nivel medio superior. Al concluir los estudios los jóvenes
obtienen, además del certificado de bachillerato, el título y la cédula
profesional de la carrera cursada.
Esta
Dirección coordina los Centros de Estudios Tecnológicos Industrial y de
Servicios (CETIS), los Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
Servicios (CBTIS) y los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos
(CECyTEs).
El
Bachillerato Tecnológico se cursa en seis semestres (3 años). La oferta
educativa incluye, entre otras especialidades, las de Electricidad;
Electromecánica Industrial o Automotriz; Construcción; Diseño decorativo;
Mecánica Industrial; Laboratorista Químico; Contabilidad; Puericultura y
Servicios turísticos.
Fue
necesario hablar de la información anterior debido a que nuestro universo con
el que trabajaremos son los 1714 estudiantes de la preparatoria CECYTES “Justo
Sierra” localizado en Ave. Sierra del sur entre Esq. Lazaro Mercado, Colonia
Manuel Gómez Morín Codigo Postal
83116 Telefonos: (662) 118-75-28 y (662)
118-75-29. En la zona II de Sonora, en el municipio de Hermosillo.
Ofreciendo
sus servicios en la modalidad de CECYTES y cuenta con las carreras de:
•Componente
básico •Técnico en
informática •Técnico en
ventas
